国内外高等教育人才培养保障体系的对比分析

一、国外人才培养保障体系的研究

对于高等教育质量保障的研究始于西方发达国家，上个世纪80年代中期以来，以英、美及其他西方国家为主对高等教育领域内的质量保障理论展开了涵盖有关质量保障的方法、内容、模式等方面的研究。从宏观层面来看，它可分为内部、外部两个不同的体系。外部体系主要指全国性或区域性的组织机构，而内部体系多指高校内教育质量保障部门及其活动，包括了高等职业专科院校的教学质量保障。高等职业专科院校的教学质量保障体系作为子系统主要负责高校自身教学质量相关保障工作及活动。由于传统上西方遵循大学自主与学术自由，所以其高等职业专科院校也多已建立起了比较健全的教育质量保障体系。同时，各种行业协会、社会团体、专业组织等多元主体共同参与到高校内的教育质量保障系统中。

在1987年英国颁布的《高等教育:迎接新的挑战》中指出了高等教育对经济社会发展的决定性意义。1991年颁布《高等教育:一种新的结构》，对高等教育的改革目标进行了描绘，并将政府和社会的共同参与纳入高等教育质量保障体系。

1992年发布了《继续教育和高等教育法》进一步通过法律保障高等教育的改革成果。结合其历史发展和社会背景，英国高等职业专科院校教育质量保障大致分为四个部分:质量控制、质量审核、质量评估和社会评估。首先，质量控制。英国高等职业专科院校教育的质量由学校控制，而相关的学术专家则会在各个环节中发挥其辅助、监督作用，进而形成了一种内部保障体系。其次，质量审核。在教学质量的审核方面，分别由英国高校校长委员和成立大学学术审核单位进行；以上两个审核单位主要帮助高校进行质控目标的拟定与审核。第三，质量评估。在英国，由高等教育基金委员会对高等院校的教育质量进行评估。第四，社会评估。英国的社会公众可以对国内高校的教育质量进行监督和评价，高校则会通过社会评估及反馈信息对其教育方法、手段进行相应的调整与完善。

上个世纪80年代中期，在扩大招生数量时美国研究发现了高等职业专科院校的本科教育水平呈现出了有规律的下降趋势。美国教育质量委员会随即发表了《国家处于危险之中，教育改革势在必行》，指出：“教育质量是高等教育发展的关键所在。”1987年，《美国大学教育》报告指出：“高校对利益的竞争降低了本科教育的学术和社会质量，限制了其更好的、更有效的为学生服务能力。”美国高等教育在探索中建立起了认证模式，即高等职业专科院校结合自我评估与同行业评估。通过行业、相关评价机构以及私人团体对所设置的专业的教育质量进行评价，达到保障学院和学术质量、提高学术质量的目的。值得一提的是，美国政府并不直接参与国内各高等教育质量的保障环节，而是通过设立了诸多非官方的高等教育质量评估与保障机构来开展、实施社会鉴定，并实现对高等院校“间接影响”的作用，进而促进高等院校教育质量的提高^[1]。

一些西方国家的职业学院教师也采取了一些以“学生为中心”的教学及实践方法，如组织学生讨论、角色扮演等教学活动，以突出对学生们的实习、实训活动。同时，教师也不会过于依赖课堂教学，而是有意识地培养学生自主学习的观念，锻炼其自主学习的意识，提升学生对学习材料的整理与提炼能力，提高学生动手、动脑、探讨学习的意识和能力，这与西方职业院校培养应用型、技能型、复合型人才的培养目标也相符。

另外，一些国家在实训教学中结合“做中学、学中做”的教学理念，充分运用于职业教育之中。如新加坡的南洋理工学院，就有机地将学校、培训中心以及企业三者进行了整合，以学校教学与企业项目研发的结合为前提，将企业环境引入到学校教学实践之中，同时以技术先进、设备完善的科研中心为其职业院校的教学背景，充分体现出了对学生实训教学的理念—理论与实践、教学与职场、学校与社会三者之间的整合；既给学生创造了更多的实训机会与环境，同时也为企业培养了大量的人才。与此同时，西方发达国家的中等职业院校还会在专业人才的教育、培养过程中积极面向企业的实际岗位环境，帮助、指导学生自己创建虚拟公司，并设定相应的部门和岗位，将工作任务进行分解，然后进行角色分配；并就相应的国际贸易活动进行全方位的模拟操作实践，而教师则在整个实践过程中扮演对系统运作进行维护、调整的控管角色。因此，这种让学生们自主参与学习与实践的教学方式，既强化了学生们手脑并用的实践能力，同时也锻炼了学生分析和解决问题的综合能力，进而也全面培养学生们的职业素养以及较强的适应工作环境与应变能力，为学生将来的就业上岗积累了大量的、宝贵的实践经验。

“项目实训教学法”在一些发达国家的管理教学的应用非常普及，此种教学方法具有较强的实践性，它强调学生们在学习过程中要对外部的真实世界做出自己的贡献，即学生们所做的项目必须尽可能地面向外部的真实世界，而并非单纯地在学校中学习。同时，教师必须确保项目相关的预期可以在一定的学术背景中变成现实。如美国在国际商务人才的培养过程中，很多职业学校会与企业签订长期的合作合同，通过全面结合外贸企业管理中所出现的实际问题进行深入，以探讨、提高生产率以及如何防范、避免外贸活动中的可能发生的各类风险，进而全面培养、锻炼学生们解决实际问题的综合能力。

许多西方发达国家在职业院校的教学活动、专业会等均会聘请一些行业专家来担任兼任教师，进行授课或讲演。这些行业专家均来自各类商务活动的第一线，他们具备了丰富的商务知识与经验，因此他们所讲授的知识、技能均具有较强的实用性，既可以拓展学生知识与视野，还可以促进学生们将理论知识转化为实践的动能；同时，还发挥出了中等职业院校双师型教师的师资队伍，全面促进教学质量的进一步提高。西方学者认为，学生的实习既利于培养、锻炼学生的实际操作能力，同时，也利于缩短学生进入工作岗位后适应、熟悉工作的时间。学生可以通过实习活动，更进一步地了解将来的就业岗位以及工作环境，并对将来的实际工作流程、环节、方法及步骤等进行深入的了解，还可以有效地培养和锻炼学生的工作、操作能力，为将来的工作做好充分的准备。美国一些高校、职业院校在培养专业学生时，十分重视学生的实践教学环节，因此，常常安排学生去各类公司、企业进行实习；同时，还鼓励学生们利用暑假到公司、企业参加实践；教师还会指导学生们，对自己所在的实践单位进行调查研究，并将调查研究报告提交给学校，以此作为对学生进行评估的一种手段。这种校企合作型的实践性教学，既可以让学生们通过实际接触企业，全面培养学生们的各种实用的技能，如工作实践能力、市场调查、分析、总结能力、应变能力以及决策能力等，也为学生将来的就业上岗积累大量的实践经验。

德国早在1969年就出台了《职业教育法》，并在《职业教育法》中提出了“双元制”办学模式，该办学模式侧重“企业为主，学校为辅的教学原则”，其教学过程中，强调实践课程与实践教学双管齐下，着重于对宽基础复合人的培养以及实践能力的培养。学生既是高等职业专科院校的学生，同时也是企业的学徒，企业作为人才的需求者，积极参与到对人才的培养之中，从而体现出了“顾客导向”的职业化教育体系特征。因此，这种体制培养出来的人才既具有较强的职业能力，又受到企业的欢迎。德国的这种“双元制”办学模式，也实现了理论与实践紧密结合的目的，这对德国高素质劳动者的培养、高质量产品的研制以及国际竞争力的提升和保持，都起着重要的作用。

新加坡的技术进修学院（Technical And Further Education TAFE），就是以学生为中心，侧重于实践教学的一种技术培养型学校。技术进修学院设有实践课与理论课，但在实际教学过程中，却以实践课为主，理论课为辅^[2]。学生们学习的过程就是一系列实践的过程，反过来讲，实践的过程又是理论学习的辅助过程。以学校为主体的实习训练基地的教学特征：首先，以学校为主体，侧重于学生个性学习需求；融理论与应用技能学习为一体，使学生在模拟企业、工厂一线岗位的实践基础之上，将理论学习与技能学习最大限度地结合起来，以缩短学生在未来工作时的适应期。其次，以学生为主体，以能力为本位。

二、国内人才培养保障体系的研究

受国际高校研究组织对教育质量保障研究热潮的影响，国内从20世纪80年代后期也开始了高等教育质量保障研究与实践，到90 年代时也取得了较多的研究成果。

《中华人民共和国职业教育法》的第一章第六条规定：“各级人民政府应当将发展职业教育纳入国民经济和社会发展规划。行业组织和企业、事业组织应当依法履行实施职业教育的义务”；第三章第十九条规定：“政府主管部门、行业组织应当举办或者联合举办职业学校、职业培训机构，组织、协调、指导本行业的企业、事业组织举办职业学校、职业培训机构”；第四章第十六条第二款规定：“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教帅担任兼职教师。有关部门和单位应当提供方便。”《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确规定：“企业要强化职工培训，提高职工素质。要继续办好已有职业院校，企业可以联合举办职业院校，也可以与职业院校合作办学。企业有责任接受职业院校学生实习和教师实践，对政府实习学生报酬的企业，给予相应的税收优惠。”

目前，国内学界对高等教育质量保障问题、改革问题的研究均取得较多的可喜成果，并为我国相关高等职业人才培养政策的制定提供了更多的参考。1995年，陈玉琨教授在《高等教育质量保障体系概论》一书中明确提出：“高校、政府和市场之间应建立一个三位一体、相互协调，明确大学的使命和目标，开展学科层面的课程和教学研发，加强学习效果的评估，加大教学服务和支持的力度，建立校内质量保障的知识管理系统，启动高等教育质量保障数据信息平台的建设等举措。”

学者田恩舜曾在《高等教育质量保证模式研究》中，对我国高等教育质量进行了界定：“衡量高等教育质量是‘目标达成’和‘需要满足’的统一。”

李娟娟在《工科院校经济类专业人才培养模式及质量保障研究》之中，对经济类专业人才的培养模式及质量保障进行了系统研究，该学者研究发现：“我国目前很多理工院校都是原来中央行业部门管理的院校改制改革而来的，这些院校经济类专业由于办学历史较短，社会知名度低，办学特色不明显，设置专业缺乏针对性，于是培养出来的经济类专业学生，就业面临的困难比财经类和综合类院校同类专业学生要大许多，毕业生一次就业率相差约30%～40%。这几年游离在人才市场的相当一部分毕业生来自于工科院校的经济类专业，导致教育资源的浪费。”结合这一现象，该学者提出：“采用启发式教学，改变填鸭式的教学方法，强调双向交流，可使学生的思维与教师的思维同步，改变学生依赖教师获得知识的不良习惯，激发学生的自主学习意识和探索创新精神。”

于宝明则在《转型期高职电子信息专业人才培养的保障机制研究》中提出通过“实践基地”的建设来实现对专业人才培养的保障。首先，建立稳定的校内实验、实训基地。建设一批集模拟仿真、实际操作、生产制造为一体的具有多功能、现代化特点的校内实践基地，这样不仅为学生专业实验、实训创造了条件，而且为开展社会培训、服务开辟了场所。既满足专业学生实践需要，又满足企业职工技术培训需要。其次，打造稳固的校外实训、实习基地。满足学生专业性实训、顶岗实习和生产性实训的需求，把课堂教学延伸到企业，把企业的生产场地、场景、设备等有效地转变成教学资源，使学生在真实的生产与工程实践环境中培养职业素质、学习专业知识、锻炼动手能力，尽早适应今后就业的工作环境^[3]。这也说明，我国在高等教育、高职专业人才培养保障体系的研究已经进入了一个蓬勃发展的新时期。

三、中德两国企业与下职业教育的差异分析

（一）企业参与的资格不同

在德国，一个企业若想要进行相关的招生、培训，则必须具备资格认证。也就是说，这个企业必须有相应的培训能力，并可以独立地提供相关的配套培训场所和具有补充性的、有效的专业培训措施。在德国的《联邦职业教育法》中，明确规定：“企业培训场所的类型和设备适合于职业培训；培训者与培训工位数和企业专业人员数应当保持规定的比例。”“培训企业须具有所培训职业的培训条例和培训框架计划及培训总体计划。总体计划应包括培训场所安排、培训内容和时间安排、实训教师安排和培训生个人培训计划；企业的生产类型、产品或服务及生产方式必须满足培训条例所规定的知识和技能传授的要求；具有足够的培训使用设备和装置，包括机器、工具、仪器、实验室、培训材料、培训角、培训办公室等。”另外，德国的企业委员会还与高等职业专科院校共同商定诸如企业职业教育（或培训）实施、相关设备购置、应用等的具体方案，并通过实施有关保障措施使之得以顺利开展^[4]。

目前，我国在校企合作过程中，各地政府、教育部门尚未颁布、实施相关资格认证。此外，受国内校企合作发展的时间等因素的影响，绝大多数企业参与校企业合作和职业教育（或培训）的积极性较低。这与我国政府对参与培训企业的资格认证制度不健全有直接的关系。

（二）企业参与的模式不同

以企业、工厂的相关机构、生产车间、实验室等作为培养一线技能型人才的重要场所；该实训模式主要是以校企结合来完成学生实训的模式。该模式强调、突出实践课程和实践教学，更侧重于对基础复合人才的培养以及学生动手操作能力的培养。该实训模式中比较典型的有德国“双元制”模式。德国早在1969年就出台了《职业教育法》，并在《职业教育法》中提出了“双元制”办学模式，该办学模式侧重“企业为主，学校为辅的教学原则”，其教学过程中，强调实践课程与实践教学双管齐下，着重于对宽基础复合人的培养以及实践能力的培养。学生既是高职学校的学生，同时也是企业的学徒，企业作为人才的需求者，积极参与到对人才的培养之中，从而体现出了“顾客导向”的职业化教育体系特征。因此，这种体制培养出来的人才既具有较强的职业能力，又受到企业的欢迎。

目前，我国也在不断加大应用型人才、专业型人才的培养力度，也在不断深入研究、实践校企合作的模式。其主要模式有：一是“订单教育”模式，即“学校与企业签订人才培养协议，共同制定人才培养计划，共同组织教学，学生毕业后直接到企业就业的人才培养模式”；二是“2+1”模式，该模式下高职院校学生须在两年内完成“校内学习”和“生产实习”，最后一年时，学生可到专业对口的企业进行“顶岗实习”，并完成学校规定的毕业设计并以文字形式上交并考核；三是“工学交替”，即由高等职业院校学校和企业共同制定专业人才的培养方案，学生可通过学校学习和企业实践（或实训）的交替式学习与实践来实现“学用结合”模式下的专业人才培养。

（三）企业参与的方式不同

1.训练工场

德国企业实训系统主要由直接上岗培训和训练办公室组成。这两种训练方式主要是为了确保学生可以顺利地实现预定的实训目标；同时，还可以通过这种系统的实训练，使学生们获得更多的专业知识与技能。

与德国企业相比，国内绝大多数的企业未设立专门的、独立的实训场所，企业多会利用现有的生产设备对学生进行实训，且训练场所基本都在本企业。大规模的实训基地则多由国家出资兴建。

2.教育经费

德国“双元制”职业教育模式下的教育经费主要来源于以下两种：首先，教育经费大部分由企业承担；国家、各级政府也会承担一部分职业学校的教育经费。德国的“双元制”职业教育体系中的主体是企业，进而德国企业也承担了大部分的职业教育费用；甚至个别职业学院的办学经费完全来源于企业。因此，德国企业欲培养一名职业院校的学生，大约要花费5—8万马克；更为突出的一点是,德国企业却把这一种专业人才的培养途径当作一种“超值”获取高素质专业人才最有效的途径，这主要是企业对自身培养出来的专业人才更了解，而学生在企业的培养、实训之下，对企业也更加熟悉和了解；使之在该企业就业之后，其工作效率、企业忠诚度也相对越高。另外，德国的职业学校是免费的，学生们不用交任何学费；德国政府则会将一定的教育经费以拨款的方式付给“双元制”职业教育中企业培训的主管部门一一行业协会。行业协会在政府那里得到“补贴”后，来履行相关的职业培训的任务。

在我国，职业院校的教育经费基本均由国家来承担，而企业则成为我国职业教育的最大获益者，这与“谁受益，谁出力”的原则背道而驰。我国企业在职业教育中，往往不用付出任何培养、实训“成本”就可以获得较多的“经济收益”—专业人才。

3.师资培训

德国职业教育的师资队伍多为企业中的专职或兼职教师所担任，且所占比重也非常大。德国相关法律规定：“只有在品格上和专业上均适合于培训工作，具备实训教师资格条例所要求的专业和教育学知识并通过相应考试的人，才可以作为实训教师从事培训工作。”同时，在德国企业中，那些担任实训教师员工的地位、待遇也较普通员工高；但是，这些实训教师也必须通过相关教育教学方面的培训、考试；只有考试合格者，相关部门才会颁发合格证书；这样才能正式成为企业内部的实训教师，才可以对学生进行实训。德国企业还会为实训教师提供更多的再教育、再培训的机会，使之在不断的学习与再教育中提升自己的专业知识与教学能力，这对提高企业实训教师的职业教学能力也同样具有积极的促进作用。另外，德国企业的一部分兼职实训教师也是在企业内部进行选拔、考核之后，才可以进行执教，兼职实训教师主要优势在于：当企业在教学计划、办学规模发生变化时，企业可以通过内部选拔或外聘实训教师来及时完成教学任务、教学量的调整，进而不至于因办学规模的扩大、缩小等因素而造成师资队伍的过剩或不足，这对提高企业办学效益发挥出了灵活的调整作用。

目前，我国的高等职业教育师资队伍建设方面，也在不断加强“双师型”教师的培养，并要求高等职业专科院校的专业教师既要熟悉、精通相关专业的理论，还须具备良好的教学技能与专业实践技能。另外，国内企业在参与高等职业教育的校企业合作的实践过程中，企业并不专门设置专职实训教师一职，而是会安排企业内部的一些工作经验丰富的技工（或技师）对前来实习（或实训）的学生进行相应的技能训练；同时，绝大多数的企业也不对这些技工（或技师）进行与专业技能及教育教学相关的专业培训，也未这些技工（或技师）设置资格考核；同时，这些负责培训学生的技工（或技师）的工资、待遇也与其他员工没有过多差异。

（四）企业参与的过程不同

1.招生

在德国，职业学校既面向社会直接进行招生，也同样不会主动与企业直接联系，而是企业结合自身对专业人才的需求来自行拟定招收“培训生”计划，并提出申请。州文教部对各企业的申请进行审核后，再进行统一调配后，将学生分配到不同的职业学校学习。一旦企业发现“专业不对口”等问题，企业则会以“本州未设本专业”为理由而加以拒绝，并由地方政府出资送实习、实训学生选择就读。另外，企业的招生对象是已完成义务教育的毕业学生。而完成普通学校义务教育的多数青少年会在毕业之前，就开始为自己如何获取培训位置而努力；同时，这些学生也同样会在毕业之前通过各种渠道去了解更多的、自己喜欢的企业的培训信息后，提出申请^[5]。培训企业往往会结合这些申请者所提供的基本材料对其进行筛选、审查；筛选出符合企业需求的申请者后，会对其从业能力等方面进行测试，企业还会为获得申请者更多的资料（如实践能力、对技术专业的理解力等）而采取印象谈话来完成。

在我国，高等职业教育的招生工作过程中，企业虽然可以参与到实际招生工作之中，但主要还是由高等职业专科院校来承担具体的招生。

2.实训计划的制订

德国《职业教育法》规定：“18岁以下的青少年只能在得到国家承认的训练职业接受职业训练，并规定一门职业的训练必须根据各训练职业的训练章程进行。”另外，德国联邦政府相关部门还会携同联邦职业教育研究所、企业、高等职业专科院校教师等各方代表共同完成训练章程的制定工作。训练章程主要有三个核心：一是训练职业“蓝图”，二是训练总纲，三是考试要求。与此同时，企业必须结合训练章程的三部分核心内部为每个实习、实训学生制定出更具针对性的“个人训练的计划”。德国企业的“个人训练计划”由“时间分配和升级计划”和“教导计划”组成。前者是保障训练计划的“完美性”与“计划性”，后者则是保障企业进行专业训练的质量。

而在我国高等职业专科院校的校企合作模式中，企业则是以一个特殊的主体出现的；而这个“主体”往往受自身利益的影响而导致其不愿意接受过多高职学生来企业进行实习或实训。究其原因：国内企业认为实习生的到来，会干扰企业正常的生产秩序。因此，高等职业院校在校企合作中，也由“主动”变为了“被动”；同时，学生在实习期间还会受到企业的各种规章制度所限。另外，在高等职业专科院校学生在企业进行实习、实训计划过程中，企业也同样具有较大的主动性和灵活性，企业可以结合自身情况来安排实习生的数量、实习时间等；且企业也不会过多地、客观地考虑到学生的个人情况，更不会制定“针对性”的实训计划或方案。目前，国内企业在自行制定实训计划过程中，往往还因缺少政府部门、教育部门、社会力量的参与和监督，而造成企业的实训计划缺乏完善性和科学性，最终造成企业的实训计划执行的效果、实训质量无法得到保障。

3.就业

德国的培训企业对学生进行实习、实训时，会与学生签订“培训合同”。“培训合同”一经签订后，也会给学生带来了更多的保障；学生在实训学习期间，既会在企业得到技能的培训和实践，也会得到企业发放的薪酬等。另外，学生在该企业完成职业教育后，还享有与之签署劳动合同的优先权。德国《职业教育法》还规定：“接受‘双元制’职业教育的实习、实训学生结业后，有权拒绝培训企业的雇佣，自谋职业，而不必因此向培训企业支付任何培训费用。”大多数的实习、实训生在完成相应的实训后，还是愿意留在该培训企业。针对培训企业而言，也更愿意招收由本企业培养出来的学生；究其原因：一是由企业培养出来学生更熟悉企业的相关专业的工作岗位，可迅速适应、胜任该岗位工作；二是企业对学生的专业技术更加了解，对选择更加适合本企业发展的优秀专业人才更具现实意义。

目前，我国积极开展校企之间合作的目的之一，就是为了解决高职院校毕业生的就业。客观而言，高等职业专科院校与企业签订相关合作或委托合同后，且学生也在毕业前通过学校、企业的各项考核，则可以到相应企业上岗工作，这也是具有中国高等职业教育特色的“订单教育”。我国《合同法》规定：“任何一方违反合同，都要向另一方要求经济赔偿，可以要求法院进行法律裁定，高等职业专科院校与企业之间的法律纠纷属于民事纠纷。”但在“2+1”和“工学交替”的模式中，高等职业专科院校和学生未与企业签订就业合同，最终导致企业可以不受法律约束，不用考虑学生的就业问题，进而造成了高职院校毕业生就业率不高的现象。