中职计算机应用专业课程发展性教学评价行动研究

摘 要：发展性教学评价是以人为本的评价机制，旨在促进学生素质的全面发展。本课题以促进学生发展为目标，探索计算机应用专业课程教学中发展性教学评价的新视角、新维度。以发展性理论为指导，结合教学对象实际情况，以《平面动画设计与制作》课程为例，从“知识与技能”“过程与方法”“情感与态度”三维度，设计具有计算机专业课程教学特质的发展性教学评价内容，多角度记录学生的知识技能、情感态度等的变化。在此基础上，认真研究发展性教学评价策略，形成立足于学生自身特质的、促进学生发展的评价手段和方法，在课堂实践中应用。尝试构建可操作的发展性教学评价模式，形成中职计算机应用专业课程发展性教学评价的框架，为计算机应用专业其他专业课程的教学评价提供操作路径。本课题核心研究方法为行动研究法，同时开展调查研究和对照研究，关注理论研究。为了更好地体现行动研究过程性的特征，在经验总结和成果的表述上，除了继续采用论文、研究报告等形式之外，还要求课题组成员采用案例研究和教学反思等文体，反映自己的研究成果。通过本课题研究，除促进学生发展之外，同时也是为了改变教师的教育观念，提高教师的教学能力，为职业教育发展服务。

关键词：课堂教学 发展性教学评价 三维目标

引言

职业教育的目标是为社会培养有一定的专业技能、有职业生涯发展基础的中等应用型技能人才，职业教育的课程体系以专业技能学习为主。在专业教学中，课堂教学评价是一个重要的组成模块，所以，专业课程的教学评价要与人才培养目标相结合，树立以学生发展为本的理念，为学生的终身发展奠定基础。

上海市城市科技学校是上海市第一批示范校。在示范校的建设过程中，课题组相关成员参与示范校教学质量评价体系建设工作，构建了学校教学质量评价体系。学校评价体系的构建是从学校宏观层面的角度进行评价的规划和设计，具有评价的大方向和大框架。而作为占有大比例的专业课程教学，应该根据专业课程的特质需要对课堂教学评价做适合课程的评价处理，才能更好地为专业教学服务。只有体现课程特质的评价，才能真正驱动学生对专业课程的专业情感，激发学生的内驱力，从而达到评价促学生发展的目标。同时，在评价执行的过程中，教师的教学能力和观念也会产生积极的变化，从而推进职业教育的课程教学改革，这也是本课题研究的重要意义。

一、导论

（一）研究缘起

教学评价是教学活动中不可缺少的一个基本环节，它从整体上调节、控制着教学活动的进行，确保教学活动向预定目标进行。职业教育的目标是为社会培养有技能、可持续发展的劳动者，课程体系以专业技能学习为主。所以，专业课程的教学评价应与人才培养目标相结合，树立以学生发展为本的理念，为学生的终身发展奠定基础。

1．新课标的推进

在《上海市中等职业教育深化课程教材改革行动计划》的有力推进下，2007年，《上海市中等职业学校计算机应用专业教学标准》应势而生。新课标指导我们：改革传统的学生评价手段和方法，采用过程评价、阶段评价、目标评价、项目评价、理实一体的评价模式；关注评价的多元性，结合课堂提问、学生作业、平时测验、实验实训、技能竞赛及考试情况，综合评定学生成绩；注重学生动手能力和实践中分析问题、解决问题能力的考核，综合评价学生能力。所以，在新课标指引下，专业教学应实施综合评价，促进学生个性发展，构建具有职业教育特色的“多元智能”评价体系，从多角度综合评价学生的认知、能力、态度、心智和人格发展，帮助学生认识自我，增强自信，促进学生职业生涯发展。

2．现行教学评价的不足

自新课标推进以来，我们在教学评价方面进行了一系列的改革和尝试。例如，关注学生的学习态度、记录学生的作业，加大过程评价的比例，这些有益的探索与尝试取得了一些成果，对于促进学生发展起到了一些积极的作用。但是，现行的教学评价还存在一些不足，评价的线条过粗，评价的主体还是以教师为主，评价的要求缺少课程的特质，评价的结果缺少质性表达，有些评价还停留在“为评而评”的层面，没有达到“评价促发展”的真正目标。

3．生源状态所带来的思考

中职计算机应用专业课程教学注重学生实际能力的培养，强调学生的动手操作能力。目前中职教育对象的现状是学生学习基础差、学习动力不足、有较强的学习挫折感。随着招生对象面的扩大（外来务工子弟招生数比率加大），学生计算机基本应用能力也有很大差异（城乡差别、上海与外省市差别）。面对这些教育对象，我们计算机老师一直在寻求一种方法，追寻一种答案。如何激发学生的专业兴趣？如何让专业学习变成学生内在需求？如何在教学中让学生体验更多的喜悦？我们发现，除了贴近学生的教学方法外，科学的评价机制也是赢得学生专业学习情感的有效手段。对于经受过中考挫折的职校生来说，以考核为主的终结性评价是他们心头永远的痛。唯有改变教学评价机制，注重他们的学习过程，关注他们的点滴进步，收获他们的学习成果，才能从内心激发他们的专业情感，从而为他们的职业生涯发展奠定良好的心理和专业基础。这就是课题研究的真实驱动力。

（二）基本概念

1．教学评价

所谓教学评价，主要指依据一定的客观标准，通过各种测量和相关资料的收集，对教学活动及其效果进行客观衡量和科学判定的系统过程。

2．发展性教学评价

发展性教学评价是在以人为本的思想指导下的教学评价，是着力于促进人的完美和发展，并以人格建构和智慧生成作为评价的最终目的的教学评价。

发展性教学评价是一种重视教学过程的形成性教学评价，也是一种过程取向的教学评价，实质上也是一种主体取向的教学评价（质性评价）。它主张面向未来，面向评价对象的发展，强调对评价对象人格的尊重，因此，发展性教学评价是形成性教学评价的深化和发展，是在素质教育理念下把人看成生命体来进行全人教育，并把教育的目的、过程和结果同师生的生命发展联系，向生命回归的一种体现时代精神的教学评价。对中职学生来说尤其需要这种理念支撑的评价方式。

3．发展性教学评价的特征

发展性教学评价主张评价者必须改变高高在上的姿态，从对评价对象冷冰冰的审视和裁判转向协商和讨论式的沟通和交流，从对评价者被动接受检查转向多主体参与的互动过程。因此，发展性教学评价具有以下几大特征：

（1）发展性教学评价着力于人的内在情感、意志、态度的激发和价值观的养成，着力于促进人的完美和发展，并以此作为评价的根本宗旨。

（2）发展性教学评价强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，并重视评价对象的自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用。

（3）发展性教学评价在重视施教过程中静态常态因素（教学目标、教学内容、教学结构、教学程序、教学方式方法、教学结果等）的同时，更加关注施教过程中的动态变化因素（学生情感、态度、价值观、认知、能力等方面的动态变化和发展因素以及师生在情感交流、合作与碰撞中的偶发性、动态性生成因素）对课堂教学的影响。

（4）发展性教学评价强调个性化和差异性评价（要求评价指标和评价标准是多元的、开放的和具有差异性的；要求对信息的收集应当是多样的、全面的和丰富的；要求对评价对象的价值判断应当关注评价对象的差异性，以利于评价对象个性的发展）。

（5）发展性教学评价在重视指标量化的同时，更加关注不能直接量化的指标在评价中的作用，强调用定性评价（质性评价）去统整定量评价。

4．发展性教学评价的具体表征

综上所述，发展性教学评价有以下3个方面的具体表征：

（1）评价主体互动化。强调评价过程中主体间的双向选择、沟通和协商，并关注评价结果的认同问题。

（2）评价内容多元化。评价应注重个体综合素质的考察。

（3）评价过程动态化。评价不仅关注个体的教学结果，更关注个体的成长过程，将终结性评价与形成性评价有机地结合起来。

（三）理论支撑

美国评估学大师斯塔弗尔比姆强调：“评价最重要的意图不是为了求证，而是为了改进。”随着教育现代化进程的日益推进，人们清楚地认识到：教学评价是以人的发展为出发点的教育手段，评价的目的是为了刺激学生的学习动机，而不仅仅是对学生的测评。

我们可以从有多元智力理论、建构主义和后现代主义的相关观点中找到发展性教学评价的理论依据。

1．加德纳的多元智能理论

美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳（Howard Gardner）于20世纪90年代提出的多元智能理论（The theory of Multiple Intelligences）是发展性教学评价的重要理论支撑。加德纳认为人的智力有7种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语—语言智力，音乐—节奏智力，逻辑—数理智力，视觉—空间智力，身体—动觉智力，自知—自省智力，交往—交流智力，加德纳给人们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。也没有好坏之差。因此，每个学生都有可发展的潜力，只是表现的领域不同而已。这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。而且促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。

2．建构主义的教育思想

虽然中职学生理论学习能力不是很强，但动手操作能力不弱。建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。“人在认识世界的同时，认识自身。人在建构与创造世界的同时。建构与创造自身”。建构主义理论给我们现时代教育教学有益的启示是：教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程。所以专业教学要更多地发挥学生的能动性，避学生所短，扬学生所长。

3．后现代主义

在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的。后现代主义认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重过程。基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。

（四）研究意义

发展性教学评价对学生的发展果具有积极的影响作用，从课题研究层面来看，评价从表面是以促进学生的发展为目标，从研究深层次上来说，更关注对教师的教育观念、手段和能力推进，从而推进职业教育的课程教学改革。

1．促进教师教育观念的转变

通过发展性评价的课堂实践，教师更新教学理念，在课堂中营造开放、宽松的教学评价氛围，体现评价主体的多元，把课堂主动权交给学生。教师教育观念的转变，以调动学生参与教学的积极性和主动性，给学生带来心灵上的愉悦，从而激发学生学习兴趣，积极面对学习中的各种状态，这是评价促发展的最积极的意义。

2．推进教师教学能力的转变

在发展性教学评价的实施过程中，专业老师加强理论学习，对教育教学规律会有更深层的理解。对学生学习行为的结果、情感、技能等方面进行科学的评价，能深入观察学生的学习行为，制订切合实际的教学设计方案和评价内容，从理论到实践，再从实践上升到理论，这是一个教学能力提升的过程，也是促进教师自我成长的过程。

（五）研究内容

本课题以促进学生发展为目标，探索计算机应用专业课程教学中发展性评价的新视角、新维度。以发展性理论为指导，结合教学对象、教学环境等实际情况，以《平面动画设计与制作》课程为例，从“知识与技能”“过程与方法”“情感与态度”三维度，设计具有计算机专业课程教学特质的发展性评价内容，能多角度记录学生的知识技能、情感态度等变化。在课堂实践中应用，记录实践效果。形成中职计算机应用专业课程发展性教学评价的基本规范，在计算机应用专业及其他专业课程中推进。

（1）教学评价现状的梳理，找出存在的问题，为后续的研究作基础准备。

（2）发展性教学评价的理论研究。

（3）以发展性理论为指导，结合教学对象、教学环境等实际情况，以《网页设计与制作》课程为例，从“知识与技能”“过程与方法”“情感与态度”三个维度，设计具有计算机专业课程教学特质的发展性评价内容。

（4）以《平面动画设计与制作》学科教学为例，根据评价具体内容，设计能合理地多角度记录学生的知识、技能、情感、态度等变化的系列表，在课堂实践中应用，记录实践效果。

（5）完善中职计算机专业课程发展性教学评价研究的思路，在计算机应用其他专业学科中推进。

（六）研究方法和操作路径

1．研究方法

本课题核心研究方法为行动研究法，同时开展调查研究和对照研究，关注理论研究。在研究过程中，关注质性评价，如成长记录评价法、课堂表现性评价法、反思小结评价法、互助评价法等。为了更好地体现行动研究过程性的特征，在经验总结和成果的表述上，除了继续采用论文、研究报告等形式之外，还要求课题组成员采用案例研究和教学反思等文体，反映自己的研究成果。

2．操作路径

问卷调查：设置学生问卷，从问卷中反映学生对计算机专业学习的基础能力、态度和目标以及对学习成果评价方式的意向。

内容设计：以《平面动画设计与制作》课程教学为例，从“知识与技能”“过程与方法”“情感与态度”三维度，设计具有课程特质的发展性教学评价内容。

数据采集：多角度记录学生的知识、技能、情感、态度等的变化，采集变化的数据和图表。

具体实践：以《平面动画设计与制作》课程教学为例，结合设计的发展性教学评价路径，在课堂实践中应用。

数据测评：对实验班和对照班进行测评，并进行分析。

完善方案：根据数据测评、对比研究，梳理可操作手段，在计算机应用专业其他学程中推进。

二、行动

（一）问卷调查

结合课题研究目标，以我校2012级计算机应用专业为对象，笔者设计了一份学生课堂评价问卷，观测学生对课堂教学评价的真实感观，共有88位同学参与问卷。事后，笔者进行数据采集，从数据中发现问题，以便在具体操作过程中有更好的落脚点。

在笔者所设的“你认为自己的专业基础能力怎样？”的问题中，有4位同学认为自己“专业基础很好”，有53位同学认为自己“专业基础能力一般”，31位同学认为自己“专业基础能力较弱”。从数据中可以观测出我校计算机应用专业的学生专业基础能力普遍不强，专业老师应正视现状，放低姿态，在教学评价上寻找到一个合理的点。另一个方面，从数据中也可以看出，学生的专业能力有所差异，评价的要求也应有不同。

在“在专业课上，当你不会操作时，你希望怎样来解决？”问题中，有17位同学表示会“自己举手，请教老师”，有6位同学表示“自己不说，等待老师来指导”，有65位同学表示“会请教旁边会做的同学”。这个数据表示，学生们虽然普遍专业基础较弱，但有较强的专业学习愿望，同伴互助是他们专业学习中解决问题所希望的形式，专业老师可在安排教学活动时，关注学生座位的合理安排，推动同伴互助，保持他们学习的信心和愉悦，这也是促进学生发展的有效手段。

在“专业课上，你希望老师经常评价你的作品成果吗？”问题中，有29位同学表示“非常希望”，有50位同学表示“有点希望，但怕做得不好，有点害羞”，有9位同学表示“因为做得不好，不希望”老师评价成果。从这个数据看，同学们有展示自我的意愿，但也有客观因素影响着他们的心理状态，所以教师在课堂作品点评中要注意策略，避免伤害学生自尊的语言，作品评价以鼓励和提出希望为主。

在“专业课上，你觉得老师在教学过程中，对同学们的赞扬是不是能提高对你对课程的信心？”问题中，有47位同学表示“听到老师表扬就开心，无论表扬谁，能给班级带来信心”，有35位同学表示“如果表扬到自己，就更有信心”，有6人表示“无所谓”，从数据可看出，老师们不要吝啬赞扬，有助于课堂的和谐，也有助于增加学生信心的提升。

在“在专业课上，你比较喜欢哪一种课堂教学方式？”问题中，有44人表示喜欢“老师精讲，把技能分析到位”，有30人表示喜欢“老师讲一步操作一步，跟老师的思路走”方式，有13位同学表示喜欢“老师少讲或不讲，完全由同学们自主探究”。了解学生才能更好地设计教学方式，所以专业老师的课堂教学手段要多样化，兼顾学生的学习接受方式，保持他们课堂参与的度和量。

在“平时课堂上，谁最清晰了解你具体技能掌握的情况？”问题，50位表示是“教师”，38位同学表示是“旁边的同学”，这表明，学生认为老师不一定完全了解自己的具体情况，同伴之间也能清楚彼此的学习情况和能力，让同伴参与评价可以更真实反映实际情况。

在笔者所设的“你感觉自己尽力了，但技能一般，你希望老师给你的课堂平时评价是？”问题中，有44位同学表示希望老师评价为“A，很好”，有45位同学表示希望老师能评价为“B，较好”，1人表示老师可评价为“C，无进步，较差”。从数据中可以看出绝大多数学生希望老师能以积极的心态对待他们的课堂表现，给予肯定和鼓励。

我校目前正在推进“总评成绩＝平时课堂表现50％＋期末考试35％＋期中考试15％”评价方式。在“你是否满意课程“总评成绩＝平时课堂表现50％＋期末考试35％＋期中15％评价方式？”问题中，有35位同学表示非常满意，有43位同学表示较满意，还有几位表示无所谓。这说明大多数学生认可以平时课堂表现为主要指标的评价比例。

（二）学生课程学习能力甄别

不了解学情，就不可能对学生做出客观的、真实的评价。发展性教学评价强调关注学生的个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质，都有自己的长处和不足。自然，在学科学习方面，也会存在着课程学习能力的差异，这使得每一个学生在课程学习过程中的发展速度和轨迹不同。发展性教学评价要依据学生的学习能力，正确地判断每个学生的发展潜力，从而能为每一个学生提出适合其学习成长的具体的有针对性的目标。所以甄别学生的课程学习能力，是发展性教学评价的一个很重要的基础环节。

笔者在学生课程学习能力的甄别上采用以下两个环节。

1．对学生学习能力的快速判断

对学生的真实了解一定要通过自己的观察获取真实的评价基础。笔者在学科开始之初的2周，将学号与学生对应，放慢教学速度，以便有机会和时间观察学生的真实操作情况，大致判断出学生的学习能力，做到心里有数。

2．与其他已任学科老师交流

从其他老师的口头评价及考核成绩中获取对学生学科学习能力的甄别的第一手资料。计算机应用专业的学生进校后，最先学习的专业基础课是信息技术基础，它既是一门文化基础课，也是本专业的一门专业基础课，它主要涉及office软件的操作学习，该课程的学习结果能在一定程度上反映出后续媒体类专业课程的学习能力。

通过自身的判断，并与其他老师的交流，基本上可对学生进行一个相对客观的学科学习能力评价。笔者把学生的课程学习能力分成3个层次，①能较快速接受知识和技能的，定为A层次学生；②基本能跟上老师教学进程的，定为B层次学生；③相对落后于教师教学要求的，定为C层次学生。有了这样的心理定位，教学定位就有了一个相对合理的方向，为后续的评价内容设计提供了依据。同时对学生的评价就不会用一个标准对待，必然从学生的实际能力出发，立足于其真实能力来评价其学习成果。

当然对于学生课程学习能力的分层要在后续的教学中进行动态调整。

（三）课程学期评价细则制订

我校目前正在推进“总评成绩＝平时课堂情况50％＋期末考试35％＋期中考试15％”评价量化比例模式。在学校大框架评价标准基础上，学校给了老师一个评价自由发恽的平台，也就是对“平时课堂情况50％”的模块可结合自己的课程进行柔性处理。笔者就《平面动画设计与制作》这门课为例，结合前面数据分析所提供的依据和对学生课程学习能力的分层，制订了课程学期评价细则，为后续的操作提供操作路径（见表1）。

表1 《平面动画设计与制作》课程学期评价细则

注：对于参加动漫社团、参加全国文明风采作品比赛等项目的学生给予学期最高分认定

（四）课程评价内容设计

从课程学期评价细则中可以看出，在比例较重的过程评价中，需要教师设计“知识与技能”等评价的具体内容，以便分层观测评价点。所以教学三维目标的制定是细则执行的前提。在三维目标设计时关注以下几点：

（1）应将学生作为认识、发展的主体，注重学生情感、态度、价值观的养成。

（2）注重学生创新精神和实践能力、积极的自我体验和主动自我调控能力、与人交往和合作能力的培养。

（3）注重学生基础知识和基本技能的掌握。

（4）课堂教学目标应具体、明确、有层次性和可操作性，并能反映学科特色。

笔者以《平面动画设计与制作》课程教学中一个项目为例，分别从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个维度进行教学目标设计，并从三维目标中提取评价内容，进行可观测的、具体的评价（见表2）。

通过三维目标的描述，把评价进行了分层，笔者就可以在这个环节的教学过程中，通过以下内容评价学生（见表3）。

表2 图形绘制项目教学三维目标

表3 课程评价内容及要求

（五）学生课堂成长手册记录

为了获取评价的真实性、全面性，也为了配合前面的评价内容设计，笔者设计了《平面设计与制作》课堂记录手册，以实训报告的形式展现，要求学生记录课堂学习内容，梳理主要技能或步骤，反思对技能学习的掌握情况、存在不足，并自己对学习过程和掌握情况进行等第评定（见表4）。同伴根据互助过程中的了解，也给予一定的评定。最后，教师给予描述性的质性评价，提出课程学习的合理的建议。

表4 《平面动画设计与制作》实训记录

在评阅学生的课堂记录后，教师统整课堂观测及作品情况，就能在智能平台对学生进行课堂等第评定了，如图1所示。

图1 智能平台评定课堂等第

（六）技能点成长记录

学习的过程是不断消化、不断整理、不断提炼，不断把书变薄的过程。综观我们的专业课程，有几个关键的技能点，始终贯穿在整个课程的教学过程中。所以，记录学生关键技能点的成长过程，是对学生专业进步最有力证明，可通过曲线不断激励学生。笔者根据《平面动画设计与制作》课程的教学内容，归纳出几个主要技能，进行学期技能跟踪评价。如表5为4个项目的技能点跟踪，逐帧动画制作是图形绘制后的教学内容，它一定是在前面技能的基础上进行的，所以还要有观测图形绘制的技能，而下一个项目，形状补间动画的制作，也还要具备观测“图形绘制”技能。

表5 学生技能点成长记录

注：描述较差、一般、有进步、进步较大、完全掌握，递进技能点掌握情况。

（七）对比实验

为了更清晰地了解发展性教学评价的促进作用，笔者将发展性教学评价的实施与一般流程的评价实施做了一个对比实验，观测两个班级学生对课程学习兴趣的转变、考核成绩结果的对比，以佐证发展性教学评价手段所产生的积极影响。

1．研究对象

本实验以上海市城市科技学校计算机12级计算机应用（1）班和（2）班共68人作为研究对象。为了更好地进行实验效果对比，本实验将两个班分对照班和实验班，对照班36人，由毛怀勇老师任教，实验班32人，由金卫萍老师任教。

2．研究内容

分别于开学第2周以及期中检查后的第11周，对照班和实验班进行“课程学习兴趣”进行课堂调研，并进行数据统计和对比。期末考试结束后，把两个班的考核成绩进行分值段对比汇总（见表6、表7）。

3．对比实验结果统计

表6 “课程学习兴趣”实验班统计结果

表7 “课程学习兴趣”对照班统计结果

表8 对照班和实验班期末考试成绩对比

4．分析与结论

从“课程学习兴趣”数据中可以看出，实验班的兴趣提高度明显高于对照班，这表明，发展性教学评价的手段在学生学习兴趣的引导方面有积极的影响作用，兴趣是所有情感的直接表达方式，笔者没有对信心等内在动机进行数据观测，但兴趣的提升自然会驱动信心的提升和课堂参与积极性等内在情感因素，也会影响综合技能考核的结果，如图2所示。

从图2可以看出，实验班头部高，尾部低，成长性趋势明显。对照班也有层次之分，但尾部数据大，头部数据小，成长性不明显。从中可以看出发展性教学评价能对考核结果产生较好的推进作用，引导学生积极学习，并产生良好的学习成果，这也是我们专业教学所希望的良好目标。

（八）几点体会

1．用多把尺子衡量学生

把评价作为推动学生进步的动力，而不是在于衡量学生学习成绩的好坏。对学生的评价，不能单纯用“会”与“不会”来评价，应该用多把尺子衡量学生。只要学生在原有基础上有提高、有发展、有创新，就要给予肯定和鼓励，这样才能使大多数的学生体会到成功的快乐，增强他们的自信心。我们坚信每一个学生身上都有闪光点，只要多一把衡量的尺子，就会多一个好学生。所以学生的能力分层很重要，教师应该做到这一点。

图2 实验班与对照班期末考试成绩对比

2．让学生成为评价的主人

引导学生自评、互评充分体现了过程性评价的作用，体现了学生是评价的主人，通过自我评价与相互评价活动能引起学生强烈的兴趣，调动他们的学习积极性，也提高学生的主动探究意识、积极创新精神和应变能力。在自评和互评活动中，学生在与自己过去的对比中，与其他同学的比较中，学会正确地评价自我，使他们更多地看到自己的能力和闪光点，在“自赏”和“自责”中得到真正的教育。过程性评价把控制评价活动和评价过程的主动权交给学生本人，注重学生的个体差异和个性特点，关注学生的个体发展，鼓励学生展示个性化的创作成果。

3．注重激励

一位著名教育家曾说过：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤起和鼓舞。”心理学研究表明，赞美犹如孩子的营养剂。孩子需要激励，犹如禾苗需要雨水。在评价教学中教师要充分调动自己的情感因素，把每个学生看成自己的朋友，对学生的表现进行评价时，要多鼓励少批评，尽可能地寻找学生身上的闪光点。通过积极评价，让每个学生深信：自己具有一定的潜能，甚至是优秀的潜能，只要积极努力就能挖掘出自己的潜能。

（九）几个注意点

1．要关注情感态度，也要关注知识技能的达成，两者不能顾此失彼

发展性教学评价强调“三维”目标的观测，是为改变课程过于注重知识传授的倾向，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。但如果过于关注情感态度，而弱化对知识技能的评价，这也是与发展性教学评价的真正目标背道而驰的。所以，如何平衡目标之间的评价，不顾此失彼，是发展性教学评价的一个技术点。

情感、态度、价值观更多是隐性的、潜在的、长远的，对它的评价是基于知识技能的学习过程中的，应更多用质性评价来表达。知识、技能目标是硬性的、显性的，是可以有一定的量化的，那么教师对知识技能的评价就不能含糊其辞，要有达成度的分层目标，作出合理的、体现认知水平的评价。

大量课堂教学实践告诉我们，只有将“三维”目标整合地实施，做到你到有我，我中有你，教学才能深入到学生的内心世界，才能唤起学生的需要，才能取得较好的教学效果，课堂教学才能呈现出生动活泼、主动的“生命状态”。

2．要重视过程，也要重视阶段性、终结性考核

发展性教学评价注重过程，但只有过程的评价是不完美的评价，不是评价的全部，它当然也不能完成评价的所有任务与功能。除此之外，还有课程的阶段考试和完成性考核。我们的课程教学最终还是需要阶段性、终结性考核去评判学生的技能掌握情况，给予客观量化评定。

所以，笔者认为，阶段性、终结性考核不能因为发展性教学评价而弱化，要充分体现50％的总评的量化质量，考核内容不可过于简单，做表面文章，看到所谓的“好成绩”，而应该根据教学进程合理出题，全面考查知识技能，也要有一定的综合能力的考核，以体现专业技能的重要性。

当然，也不可“为考而教”“为考而考”，回到应试上去。只有这样，才能真心把发展性评价的理念与方法贯穿在对学生评价的全过程。

3．要确立教师在评价中主导作用

发展性教学评价提出评价主体多元化问题，即在对学生的评价中由过去的教师作为评价的单一主体，转变为学生、同伴等都可以参与的评价。那么这样是不是就削弱了教师在学生发展评价中的作用呢？显然不是。它不仅不能忽视教师的作用，而且对教师的作用更加重视，也对教师提出了更高的要求。首先，评价是教学过程中的一个重要环节，它既贯穿于教学的全过程，又是教学到达一定阶段对教学效果的诊断，它应该是教育者自觉、有计划、有目的的教学行为，发展性教学评价绝不是随意地让学生自评或互评，而要多角度看，多方位评。这都需要教师这个专业人员进行分析与判定。不可对发展性评价作片面、教条地理解，评价主体多元化也不是学生的每份作品都要由本人、同伴和教师多个主体同时评价，这样不仅不能调动各方面的积极性，还可能使评价成为大家的负担。因此，运用何种评价方法、何时需要哪个评价主体参与，都要考虑评价的目的，采用最有效、最合理的评价方式与手段，都需要发挥教师的主导作用，才能做到真正有意义的、不走形式的评价。

结论

在示范校建设的推动之下，发展性教学评价应势而生。基于发展性教学评价研究的行动过程和实际效果，笔者认为，发展性教学评价值得在计算机应用专业课程教学中推广。可结合与课程教学过程，形成课程评价的系列评价指标和内容，产生相对稳定的课程评价体系和模式。

当然发展性教学评价又是动态的，评价手段和内容也要随教学对象的改变而改变，只有树立“以学生为本”的理念，才能真正促进学生发展。

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