以龙头课题的实施为载体，促进学校全面整体发展

时间：2023-03-03 理论教育版权反馈

【摘要】：2005年的金秋十月，海华小学被授予上海市绿色学校。龙头课题直指学校课程，就是要集中优势兵力，打组合拳，将全校的关注度集中在课程这一学校发展的核心命题上。“‘绿色学校’的课程统整研究”这一学校龙头课题，直指学校发展的核心环节——课程建设。在龙头课题的引领下，学校迈出了“绿色”校本课程建设与实施的第一步。

上海市黄浦区海华小学

在八年来的课题研究中，海华人一步一个脚印，不断收获着课题研究的成果：《触摸课程变革的风景（上、下）》（2009年2月出版）汇集了教师们开展“主题单元活动”的实例与思考，展现了初吐芬芳的“海华特色”校本课程；《课程统整：“后绿色学校”的想象力》（2010年5月出版）记载了“海华特色”校本课程“艰难”的建设过程，收获了海华师生逐年积累起来的鲜活果实；《为了学生的学：“海华特色”校本课程新路径探索》（2010年9月出版）是这一课题的第三项成果，反映了我们对“海华特色”校本课程整体构建的全面梳理和调整完善，阐述了我们从自身实践总结提炼出的校本课程建设新路径的操作规律，展示了我们对校本课程的再思考以及进一步展望，也呈现了我们长期坚持课题研究、创建校本课程的坚定与顽强。此项成果还荣获了2011年上海市第十届教育科研成果一等奖。

龙头课题是学校办学特色发展到一定阶段后水到渠成的产物，它必须也必然体现着学校的办学特色。办学特色的创建是课题研究的实践体验，课题研究是办学特色创建的理性指导和提炼，两者间水乳交融。

黄浦区海华小学是一所历史不长、名声不大的学校。2005年的金秋十月，海华小学被授予上海市绿色学校。在获得了此称号后，全校教职工就开始追求起海华的办学特色。以“绿色学校”为办学特色的想法，在学校中逐渐成熟。

如何办出学校的特色，创建具有海华特色的“绿色学校”？在大量的理论学习中，我们豁然开朗：“绿色学校”，不仅仅是环境生态教育的范畴，也不仅仅是在学校开设环境教育课程，它还包含着对学校整体教育理念的变革，涉及课程设置、师生学习方式、学校管理等诸多方面，是一个逐渐创建和水平不断提高的教育思想转变的过程。“绿色”的根本是——人文精神与可持续发展。对“绿色”更深层次的理解，让我们对学校的“绿色”办学特色，有了更高位的诠释：我们的“绿色学校”首先追求的是绿化、美化、优化的校园环境；其次是教师间、学生间和师生间平等、宽容、支持、信赖的校园文化；再次，它还是师生追求新知、终身学习的信念和能力。办优质的学校是“绿色学校”的核心使命。我们坚信，“绿色学校”视野下的优质学校应该是一所具有先进的教育思想和理念的学校，是优环境、优课程、优师资、优质量、优管理的学校。

具有海华特色的“绿色学校”应该具有怎样的特征呢？在踏上建设我们的“绿色学校”的征程之初，学校围绕“让每一个生命体和谐地、可持续地发展”的“绿色”核心展开了一场大讨论。按照时代发展的要求，根据儿童的成长规律，经过全员参与的大讨论，我们确定了“生命”、“阳光”、“活力”、“成长”这四个核心词，并赋予其特定的内涵（详见附件一）。

我们诠释的“生命”是以学生的发展为本，尊重学生的身心发展规律，养育学生对生命的尊重、珍惜和敬畏之情，重视学生人文精神和科学精神的培养。这是作为一个具有独立生命体的人在成长初期必备的素养。

我们理解的“阳光”是创建积极的、有利于学生健康成长的校园物质环境、人文环境和心理环境。作为生活在新时代的儿童，如何学会正确看待自己与对待他人，使自己具有阳光般明朗的心态，充满朝气的精神世界，是不可缺少的一课。

我们对“活力”的定义是培养学生主动探究的精神，勤于实践，丰富学习经历，同时形成积极的学习态度和健康的生活方式。在儿童时代，学习是生活的主旋律，学会正确对待学习，是不可或缺的内容。

我们诠释的“成长”是指兼顾学生的全面发展和个性发展，促进学生认知与情感、知识与能力的和谐交融、整体发展。作为一个社会人和未来公民，需要及早培养他们对社会、对世界、对自然的责任意识和行为能力。

对学生成长发展的关注是我们选择这四个要素的原动力，这四个要素也成为了海华学子应有素养的标志性词语。在办学特色日渐明朗的时候，以课题为依托，在科研的引领下将学校特色的创建引向深处，成为了海华必然的选择。“‘绿色学校’的课程统整研究”的学校龙头课题就在这样的背景下应运而生。“‘绿色学校’的课程统整研究”课题带着教师发展，带着学生成长，带着海华走上了学校特色发展之路，一路领略课改的风景。

当学校办学特色达到一定的成熟度，它应当较为全面地体现于学校课程之中，又能鲜明地引领学校课程的整体发展。扎根课程、有所创新是龙头课题研究的生命所在。“直指课程”是我们海华小学龙头课题研究的需要。

一个好课题，能让行动的步伐不断从低处走向高处，从认识的肤浅走向思想的深邃。学校的课程是学校提供教育服务的核心，学校的办学理念最终要依靠学校课程来落实和体现。一所学校的龙头课题研究如果不涉及到课程，可能只会隔靴搔痒，同时也会分散学校的工作重点，造成人力、物力等资源的浪费，在某种程度上也会成为教师额外的负担，降低课题研究在教师中的认同度。龙头课题直指学校课程，就是要集中优势兵力，打组合拳，将全校的关注度集中在课程这一学校发展的核心命题上。

课题研究，让我们把行动和思考完美对接；课题研究，让我们的行动有了清晰的航向指引。“‘绿色学校’的课程统整研究”这一学校龙头课题，直指学校发展的核心环节——课程建设。这样，海华“绿色”办学特色的创建才真正脚踏实地，而不是空中楼阁。我们将“‘绿色学校’的课程统整研究”的实践，放在新一轮基础教育课程改革的大背景中加以研究，希望通过开放的、充满活力的学校课程实施，积极创设与社会生活紧密联系的学习情境，丰富学生的学习经历，进一步挖掘学生的潜能，为每一位海华小学学生找到属于自己的课程，培养“带得走”的能力。

在龙头课题的引领下，学校迈出了“绿色”校本课程建设与实施的第一步。它引领着我们规范有序地进行课程改革，指导着我们开展校园文化建设。

在课题的引领下，我们在探索校本课程之初进行了这样的思考：新课程改革赋予学校更多的课程自主权，为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发校本课程提供了广阔的舞台。我们常会陷入这样的困惑：学生对文本知识的演绎驾轻就熟，但有时一与生活实际相结合，就会发出不和谐的音调。同时，学校在进行校本课程建设时往往还会出现这种现象：国家课程抓知识，校本课程做特色。这样做很容易出现国家课程实施和校本课程建设“两张皮”的现象。我们认为不能停留在这样的思维定势下，从而使校本课程成为与国家（地方）课程分离的一门独立的课程。基于这样的认识，我们开始了“海华特色”校本课程“新路径”的探索之路。“新路径”就是将校本课程建设与国家（地方）课程实施进行整合，同时在某一主题的指向下尝试将三类课程进行统整，既充分利用拓展型、探究型课程的平台，又合理整合基础型课程即各门学科的相关内容，构建起一种整体体现海华办学特色的新型的校本课程。它意味着学校课程要突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归。我们的“新路径”建设虽然并不是对学校课程的全面研究，但作为一种新颖的校本课程建设课题，它与学校课程整体发展是相辅相成的：课题研究带动并促进着学校的所有课程共同完成培养目标，学校课程整体发展也为课题研究不断奠定新的基础。

新课程用一种整体的观点来全面把握学生的个性发展并将其视为课程的根本目标，这必然要求课程是以学生为中心组织起来的，课程要真正地为学生服务。而要实现此目标，“课程统整”不失为一良策。“课程统整”不仅仅是将课程重新安排，它更是一种不受制于学科界限的课程设计，是课程重整、知识重建的过程。可见，加强“课程统整”的深入研究与实践创新，既是新课程改革与素质教育的必然要求，又是学校实现可持续发展的必经之路。

“统整式”的学校课程变革模式是新课程改革的要求，也是建设绿色学校的必要条件。海华小学的“绿色学校”课程有利于帮助学生学习综合的知识，学会把握知识内在联系的方法，具有运用知识发现问题、解决问题的综合能力；有利于让学校办学特色融入整体课程的实施中。“‘绿色学校’的课程统整研究”体现着“统整”的思想，运用了“统整”的方法，这也是“海华特色”校本课程的鲜明特征。

围绕龙头课题目标，对课题内容进行既居高临下，又立足实际的顶层设计是课题顺利实施、高质量完成的保证。顶层设计肩负着学校课程有效、高效实施的重任。

从根本上来说，海华小学的培养目标可以概括为“让每一个生命体和谐地、可持续地发展”。这也是我们课题研究的最终目的。在这样的课题目标指引下，我们一开始就进行了从目标、内容到实施载体的整体思考，积极探索具有海华特色的校本课程框架结构的整体设计，追求课程建设的科学性、实效性。同时，力求通过课题研究推动校本课程的实施，推进学校课程的整体发展。

经过整体把握、逐步完善，我们建立了有完整结构的校本课程，形成了横向成系列、纵向有梯度的课程实施体系。概而言之，其结构框架为“课程目标”（“素质培养目标”和“经历获得目标”）、“目标分解的三个维度”、“分年级重点内容”、“课程模块及十九个‘主题单元活动’”（详见附件二）。“四大模块”及其细化的重点内容为“经”；“五个年级”为“纬”；“十九个主题单元”为经、纬相交“图谱”中的“联结点”，也是课程实施的具体抓手。这份符合学生年龄特征的、完整清晰的结构框架，更便于教师把握校本课程的设计与实施。

龙头课题的顶层设计就如同学校今后顺利发展的宏伟蓝图，带领着全体海华人踏上了校本课程建设漫长而又充满希望的征程。

2005学年第二学期，我们从“单学科统整”起步，尝试以基础型课程为切入口，依托某一门学科实施“主题单元活动”。在2006学年第二学期至2007学年第二学期的三个学期中，我们着重探索依托多门学科共同实施“主题单元活动”，“多学科统整”实验又产生了六十一个主题单元活动方案。

经过两年多的校本课程建设历程，我们的“主题单元”层出不穷。回首全校各年级各班级曾经做过的近百个“主题单元”，我们进行了更深层的思考：一是如何让我们的校本课程有一个基本“稳定”的“面孔”？是否可以改变“主题单元”设置流动性过大，每学期都要另起炉灶的做法？二是如何让我们的校本课程有一个能整体体现既定课程目标和重点内容的清晰的“结构”？是否可以改变“主题单元”内容过于分散，各年级前后衔接较为杂乱的状况？接下来，在做过的近百个“主题单元活动”中，我们发动全体教师对照着课程目标和重点内容展开了“地毯式”的审查。这期间来来回回的“头脑风暴”极大地挖掘了教师的潜能，最终，一个横向有列、纵向有序的“十九个主题单元”体系呈现在我们面前。它也标志着我们的课题研究全面进入了第三阶段——“超学科统整”，即全面探索将基础型、拓展型、探究型三类课程进行统整，使主题单元实施从“学科内”统整发展到“学科内外”统整。

可以说，如今的这十九个“主题单元活动”是我们边研究边完善，在实践中提炼出的成果，它以实践为依托，也包含了我们的实践经验。

课题研究要有特色，要有适合自己学校的特色，要“发展壮大”，一定离不开稳定的实施载体。

在“‘绿色学校’的课程统整研究”课题中，校本课程的实施载体是“主题单元活动”。美国著名学者James A.Beane在《课程统整》一书中指出，“课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科界限的情况下，由教育者和年轻人合作认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程组织，以增强人和社会统整的可能性。”“课程统整强调参与计划、脉络知识、真实生活议题以及统合组织，而让不同的年轻人有更广泛地接触知识的机会，也因此开启一条更成功的道路。”“在学校中提倡知识统整，通常论及的立场是将知识带离分科的间隔，而让知识置于情境脉络中，以便使年轻人更易接近和更易感受到它的意义。”^[1]这种强调能力的学习，这种与生活紧密结合的主题学习，能使学生产生有意义的关联与融合，让他们获得最好的理解。这也正是“‘绿色学校’的课程统整研究”课题所追求的目标。

但我们也知道，“拿来主义”并不适合我们，它只会让我们停滞不前，止于创新。怎样在借鉴中学习，在借鉴中创造？随着研究的深入，终于，在集体的智慧下，“课程统整”的解读，“主题单元活动”的实施形态带上了“海华”特色，如图4所示。

图4 “主题单元活动”实施形态图

“主题单元活动”的实施形态由“主题”、“阶段小主题”、“各项教学活动”这三个操作性逐步增强的环环相扣的三个“圈”组成。在这样一个实施形态中，“主题”、“阶段小主题”基本不变动，便于教师操作。但围绕主题层层分解的“主题单元活动”却不是活动的简单叠加，“稳中求变”能使它具有生命力，因此，根据师生的变动，教育的变化，它的教学内容、教学资源、教学场所等都是开放的、多元的，学生可以参与多种对话与实践，建构知识，整合经验，并将在主题单元学习活动中获得的成果用具有自己特点的方式给予呈现。

为了使“主题单元活动”规范化与常态化，我们在校本课程管理中明确规定其实施的个数、课时、时间跨度（详见附件三）。学校还会对每学期“主题单元活动”的进度、人员、场所等进行统一协调，制定实施全校性的“大课表”。

“海华特色”校本课程让海华的每一个成员在各司其职的同时，全方位上下合作，彼此携手共进。

粗设计——“课程发展核心组”（详见第五部分解读）成员根据课程模块、分年级目标先行设计“主题单元活动”的框架图；“综合教研组”（详见第五部分解读）组长带领组员根据“课程发展核心组”提供的“主题单元活动”统整框架图，共同细化实施方案，并进行相应的各项教学活动的教学设计。其间，“核心组”成员提供合理化建议，并在设计完成后对所有的设计方案和教案进行审核修改，使实施方案更趋合理。

精设计——“主题单元活动”实施前，在“综合教研组”组长的带领下各组进行第一次综合教研组活动，人人审阅手中的设计稿，提出不明白或需要改进的地方，作进一步的修改完善；具体解读“主题单元活动”的实施步骤，调整某些实施环节或时间；确定每一个教学环节和活动的责任人，组长做好后勤保障工作。“核心组”成员对各“综合教研组”成员数额、学科所占的比例等方面做出权衡、评估后，根据需要做出微调，尽可能考虑团队成员的年龄结构、知识结构、体能结构，使之符合优化配置原则，让经验丰富、专业水平高的教师与富于创新力的教师形成互补效应，使团队整体结构趋于合理、均衡。

“主题单元活动”的设计流程如下：

核心组形成每个“主题单元活动”实施的初步框架→“综合教研组”中的每一位教师分别设计教学环节和每环节具体实施的初步方案→“综合教研组”、“核心组成员”共同修改完善实施方案

在这样一个团队中，海华教师精诚合作，提高了整个团体的办事效率。

实施中——“主题单元活动”实施中，各年级“综合教研组”定期或不定期召开教研活动，了解各个班级、参与教师实施“主题单元活动”的情况，及时调整与完善实施方案；以班主任为小组长的“主题单元活动”实施教师团队及时、即时将实施过程中的情况反馈给“综合教研组”。“主题单元活动”实施小组长要全程关心每一门学科、每一个环节的实施情况，根据实际还可以召开即时性的教研活动，及时解决问题、交流经验。同时，在“主题单元活动”实施过程中，“核心组”成员协助组长做好协调沟通工作，发挥全程指导作用。

实施后——“主题单元活动”结束后，进行实施总结与自我评价活动。教师们将经验、反思在教研组中进行交流，“综合教研组”根据各“主题单元活动”的实施情况商讨、确定并申报“绿色家园创星”团队的星级，同时整理开展“主题单元活动”的原始资料，收集相关教学成果。学校组织由专家、校领导及社区、家长、师生代表组成的“课程发展委员会”进行评审。

“主题单元活动”实施流程如下：

“综合教研组”组长组织落实→“核心组成员”负责把关→定期召开“综合教研组”会议，交流“主题单元活动”实施情况→根据实施中的问题，即时进行交流、调整→实施结束后总结、反思，申报“绿色家园创星”团队

顶层设计好了，实施载体也呈现了，在接下来的操作中，如何突破传统思路，在创新中保质保量地完成课题研究？如何通过“统整”来达到“综合”的目的，实现学生、教师、学校的可持续发展？又经过几轮全员讨论之后，我们的目标更明确了：我们的“统整”不是将学校现有课程进行重新安排，也不是整合出一门新的“学科”，它应该是教学要素的“组合”，学习内容的“聚合”，教学资源的“整合”，学生素质发展“融合”的过程（详见附件四）。

1.“组合”

完善的课程必须是一个环环相扣的整体，内容、形式、资源等多方面必须相互关联、相互促进。在教学的过程中，我们注重“主题单元活动”实施过程的六要素，即重点内容、课程类型、教学形式、学习方式、学习资源、教学场所的优化“组合”，从而达到每一个“主题单元活动”、每一个阶段实施的最佳效果。同时，在设计中，我们还关注基础型、拓展型、探究型三类课程的“组合”，丰富了课程的形式。

2.“聚合”

我们的“统整”首先将各学科相关知识点“聚合”起来，并促进知识迁移到生活情境中去。在学科内容中寻找适合主题单元的内容时，我们采取的做法是：第一，根据主题单元的要求和学生的实际需求，精选出与主题密切相关的学科内外的教学内容，并及时调整学科组成，不盲目求多求新，以免背离初衷，加重学生负担。第二，截取内容时，应确保不影响学科教学的逻辑性、科学性，合理截取基础型课程的相关知识点，截取某一学科前后的相关知识点，或截取多门学科的相关知识点，将它们进行“聚合”，形成“主题单元活动”实施所需要的综合性知识群。

3.“整合”

面对围绕某一主题“聚合”多个学科、多种来源的教学内容，传统的按部就班的教学方式无法最有效地体现这些综合性知识的最大价值，最充分地实现综合性的教学目标。教师必须走出固有的教学模式，打破时空限制和思维定势，寻找新的教学路径。于是，我们采用了跨学科教学的组织架构，让不同学科的教师共同设计、合作实施，初步形成了三种统整教学的课型：并列式、递进式和融合式，以此来推动教师跨出学科将课外知识、生活经验、社会热点与国家（地方）课程中截取的内容进行“整合”，将学生的已有经验与相关知识点进行“整合”。

4.“融合”

课程的最终落脚点是学生，在学生的成长过程中，任何一种素质都不是割裂存在的，各育的培养一定是“你中有我，我中有你”的。在主题单元实施的过程中，我们追求学习方式的多样化，学习空间的开放性，学习过程的实践性，力求让学生各方面素质的培养科学、有机地“融合”于教学的全过程，力求让各育的实施成为一个有机的整体。

龙头课题的研究，拓展了教师专业成长的空间，促进了教师团队的互助共进，为每一位教师的专业成长搭建了平台，让每一位教师都走上成才之路。教师通过不断地学习与探究，拓展专业内涵，提高专业水平，共同推进学校全面、整体发展。

随着课题的深入开展，在具有“海华特色”校本课程新路径的探索中，海华小学逐步形成了一个多层面管理、多角色参与的复合型课程领导团队，其丰满而又立体的组成结构让全体海华教师在个人与团队共同成长的过程中，聪明才智不断被激发，课程研究和实施能力快速提升。

1.第一层面——“课程发展核心组”的全面引领

海华“课程发展核心组”成员包括校级领导、科研室成员、教导处成员以及骨干教师代表。这个由跨界成员组成的团队打破了各部门的工作壁垒，成员们积极参与课题研究，成为学校课程发展的核心力量。这样一个集策划、研究、指导、实施于一体的团队也成为了学校课程开发和课程建设的“引领团队”。

2.第二层面——“综合教研组”的团队力量

作为校本课程实施载体的“主题单元活动”，由一系列各种类型的教学活动组成，其实施由班主任、相关学科教师组成的教师团队共同完成。

“综合教研组”是为“海华特色”校本课程（即“主题单元活动”）的实施而专设的以年级为单位的教师组织形式。“综合教研组”管理着同一年级各班级“主题单元活动”的教师团队。由于“综合教研组”组长在校本课程的实施中至关重要，所以担此重任的教师不是以其职务的大小来任命，而是以教师在校本课程中所发挥的作用来任命。担任“综合教研组”组长的可能是校级领导，可能是中层干部或是教研组长，也可能是一线教师。也就是说，校级领导、中层干部、一线教师都有可能成为这个团队的领头羊。

双向选择、自主组阁、跨学科合作的“综合教研组”是一个参与课程领导的“中坚团队”。各学科教师鉴于对相应学科任务的能力要求和个人专长发挥的考虑，选择适合自己的岗位，加入相应的“综合教研组”团队。“综合教研组”组长必须履行职责，不遗余力地与教师进行沟通，获得教师的认同，教师也要以出色的表现证明自己的实力，这样才能完成双向选择。

另一方面，“综合教研组”及其人员组成不是一成不变的，它是一个动态变化的过程。每一轮“主题单元活动”的实施都意味着一个新的“综合教研组”的成立，其中有老组长、老成员，也有新组长、新成员。这样一个动态组建的过程，让每一个教师都有机会和学校里的不同成员进行合作，为彼此间的了解和互补提供了广阔的平台，使校本课程的实施者始终是最合适的教学团队组合。

3.第三层面——“主题单元活动”的个体魅力

每个“主题单元活动”实施时的团队组合尽管只维持几个星期，但每个人都在不同的环节中发挥着不同的作用，团队成员互为“领导”。这样一个平等和谐的氛围，不会因职务的高低、学科的不同、参与的多少而压抑或冷落任何一个教师的创造才能，发挥课程领导力与履行课程执行力的主体不再有明显的界限。从广义上来说，不管是否担任某个职务，不管是否参与到狭义上来说的某个团队之内，任何一个教师都可能在团队中发挥出一定的课程领导力的作用。

在课题的实施阶段，在“海华特色”校本课程的开发、建设与实践的过程中，每一位海华人都经历了从“学着做”到“跟着做”、“主动做”，从“让我做”到“我会做”、“我要做”的过程，大家相互扶持、相互学习，彼此鼓劲、贡献智慧，学习、研究的热情日益高涨，并逐渐汇聚成了一股积极向上、奋勇争先的课程领导合力。

在龙头课题的实施中，学校打破了严格的部门壁垒，采用扁平式的管理，各部门、各团队犹如机器上的一个个齿轮，彼此相扣，共同推进着课程的实施。形成了“一轴、两会、四部门”的联动机制，如下图所示：

图5 “一轴、两会、四部门”联动机制

1.教师全员参与的机制保障

这项研究既是统领全校的课题，又是我们学校的研究工作，两者完全合二为一。我们以课题引领学校课程的改革与实践，保证了100%的教师参与课题研究，参与校本课程建设，真正发挥了课题的引领作用。随着校本课程的实施和不断深入，学校科研室和教导处的职能也发生着转变，教导处与科研室的合作越来越密切。以前，老师们做课题研究，大多处于一种单干的状态，每个课题研究的角度不同，所涉及的学科教学的研究内容各异，科研室对老师们的课题指导缺乏系统性。如今，教导处、科研处、德育处等部门打破边界，沟通、协调，共同商议完成课程方案的制定、实施与评估。

2.学科教研与课程研究紧密结合的制度保障

学科教研组根据国家（地方）课程的教学要求，整体把握教学目标，有计划地开展学校校本课程的实施研究，参与主题单元中单学科、多学科教学的方案设计与实施总结。同时，以“统整”理念开展国家（地方）课程校本化实施的深入研究，将先进的理念和创新的方法迁移至常态的课堂教学中，推进“活力课堂”的教学研究。

3.二线部门参与“主题单元活动”实施的后勤保障

作为学校的二线部门，后勤在整个实施过程中，起到了重要的保障作用。在“主题单元活动”实施中，他们帮助购买所需的物资，协调活动的场地，安排外出活动有关事项，做好各项设备的调试等工作。可以说，主题单元实施的每一个环节，都需要后勤部门在背后的有力支持。后勤部门除了提供保障外，也可以发挥自己的特长，有选择性地参与到校本课程的实施中去。

“‘绿色学校’的课程统整研究”这一课题实施最显著的一个特点，就是以教师团队为主共同设计、组织、实施教学，着重强调教师团队的协作和整体作战能力。因此，对于每学期主题单元实施情况的评价，我们采用了“绿色家园创星活动”评价，将视角从教师个体的单个评价转向了团队的集体捆绑式评价，鼓励教师通过专题的研究，学会及时反思，掌握有效调整课程设计的方法，发挥协同合作的能力，保证课程实施的有效性，从而让团队里的每个个体都获得专业成长，让学生获得带得走的能力。

1.“四大”评价原则及“六项”评价要点

“绿色家园创星活动”评价遵循四个方面的原则：“关注经验原则”，即“主题单元活动”必须建立在学生已有的经验之上，注重培养学生自主学习和独立生活的能力；“问题聚焦原则”，即“主题单元活动”必须从大部分学生关注或感兴趣的问题中提炼出主题，进行主题单元的课程设计，开展主题单元教学活动；“学科工具原则”，即“主题单元活动”必须将学科知识作为解决问题的工具，作为实现预期成效和完成主题单元目标的手段；“协同合作原则”，即“主题单元活动”必须根据主题内容和相关的脉络知识，开展多学科、多方面的合作，形成师生、生生、师师之间的交流互动。

此外，评价表中共有六项评价要点：整个“主题单元活动”过程贯穿绿色统整理念，体现了二期课改精神；“主题单元活动”设计合理，符合学生年龄特征，符合班级特点；能按计划实施“主题单元活动”，展示活动较有质量；“主题单元活动”有创新或有特色；在“主题单元活动”的实施过程中，注重反思与总结，能提炼出较为有效的经验供广大教师分享借鉴；在提炼经验的基础上能深入思考，分析不足之处，并构思下阶段开展课题的新思路。

2.综合教研组自评

在主题单元实施结束以后，各综合教研组在组长的带领下，对整个活动的实施情况进行总结和反思，并对照“绿色家园创星活动”评价标准（详见附件六），商讨确定申报的星级。确定了申报的星级以后，组长在所有组员进行总结的基础上，撰写申报小结，小结中详细反映主题单元实施的全过程、经验和思考；收集实施过程中所有的过程性资料，包括反映教师教学情况和学生学习过程的材料。在此基础上，向学校课程发展委员会进行星级申报。

3.“课程发展委员会”评价

各综合教研组组长或代表向“课程发展委员会”成员进行6—8分钟的主题单元实施情况的介绍。“课程发展委员会”成员对综合教研组的汇报、小结、过程资料进行综合考量，根据“六项”评价要点运用量表，采用百分制进行打分。

“课程发展委员会”全体成员进行背对背评价后，统计所有得分。最后综合各教研组自主申报的星级情况给予一至三星级评定。

4.评价后交流展示

对于各星级教研组，学校将给予一定的物质奖励。在此基础上，对于被评上三星级教研组的团队，还将有机会参与学校的“一线传真”栏目，成为学校校本研修的主讲人，将自己在“主题单元活动”中的经验介绍给全校教师。教师在这一过程中，获得的是他人对自己专业的认可，体验的是成功的喜悦，这些都极大地提升了教师的职业幸福感，也促使教师以更大的热情投身到下一轮的课题研究中去。

“‘绿色学校’的课程统整研究”的课题早已在2009年3月结题。文字的告一段落并不代表我们研究脚步的停止，相反，由此课题牵引出的“海华特色”校本课程建设的实践探索并没有随波逐流，改头换面，而是“越战越勇”，全校科研的势头正呈现出积极向上的态势。

1.教育资源利用最大化

在课题研究的实践中，我们逐渐认清了校本课程发展方向的实质，通俗地说，就是做点心，做“绿色”的点心，而且要让学生自己尝试去做。我们达成这样的共识：纳入“主题单元活动”的基础型课程基本稳定，数量适度；拓展型课程、探究型课程以及各类实践活动的内容、形式要更加丰富多样，总量要逐步增加，要探索跟纳入“主题单元活动”的基础型课程增强内在联系。因此，我们觉得，在目前的“主题单元活动”中，学习场所的多样性、开放性和资源选择方式等方面有待进一步创新，尤其是纳入主题单元内的基础型课程的教学，更加需要大胆突破，盘活资源，以求综合发挥教育资源的最大价值。于是，结合市教委、市科学技术委员会关于中小学利用科普教育基地资源开展课程活动的要求和学校、学生的实际情况，我们已经罗列出可以与“主题单元活动”中的课堂教学、实践活动挂钩的若干活动或基地，并有的放矢地迁移至十九个“主题单元活动”中，力求更广泛地利用和深度开发教学资源，按需选择、灵活变化教学场所，最大效率地发挥教育资源，让“学生的学”在综合中更有效。

2.学生评价方式多元化

学生评价是校本课程实施评价体系中不可或缺的一部分，是学生综合素质评价体系的重要构成部分。为体现和尊重学生多元智能的全面性、发展性评价，学校除了依托《上海市中小学生成长手册》，对学生在学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力诸方面发展进行评价外，还探索了学生在参与、实施“主题单元活动”中的过程性评价方法。学校通过《海华小学“绿色乐园探宝活动”评价方案》为各年级的学生创设相应的情境，对每个学生在参与“主题单元活动中”的学习表现作出评价。“绿色乐园探宝活动”评价的宗旨是：能体现“主题单元活动”的整体风貌；鼓励学生积极参与；不断挖掘学生的发展潜能。在不断的改进中，根据各个主题实施的实际情况与学生的年龄特点，综合集体的智慧，我们目前已设计完成了各年级组的“绿色乐园探宝活动”评价。期末，学生也按时完成了“绿色乐园探宝活动”评价。

3.活动设计案例系列化

为了便于教师操作，对格式和细节方面不断进行修改，目前，我们将已经比较成熟的十五个“主题单元活动”设计案例打印成了小册子（一年级：我是“绿娃娃”、我+好习惯=聪明、时间的秘密；二年级：手的秘密、祖国妈妈祝福您、友情调色板；三年级：我会学、安全伴我行、美丽新天地；四年级：快乐是件容易的事、听听说说都有礼、创意in地带；五年级：别了，我爱的母校、生命之歌、我发现我探究）。在每本小册子的最后一页，我们预留了“教师调整”这部分，鼓励教师将校本课程实施过程中的智慧火花、反思感受、调整意见写在上面，它也传达了我们“稳中求变、大胆创新”的理念。另外四个“主题单元活动”（二年级：神奇的“朋友”；三年级：我的兴趣我做主；四年级：亲近母亲河；五年级：心手相连赢更多）在本学期结束时，也将与老师们见面。

1.关于学生的学和教师的教

——学生怎样举一反三地学？教师怎样融会贯通地教？

进一步探索从理念到方法的突破、改革和创新，深入研究学生的学和教师的教，为学生的终身学习奠定更加扎实的基础。

2.关于个性化学习

——努力让每个学生找到适合“他”的课程，努力提高每个教师指导“每一个”学生的能力。

了解学生个体的特点并努力满足他们个性的需求，为学生提供可选择的课程内容；提供因人而异的培养学生的个性化方法。提高教师培养学生寻找资源、收集信息、自己去“觅食、消化和吸收”的能力。

3.关于体系构建

——合理兼顾主题单元内容的适切性与包容量，平衡把握主题单元体系的稳定性和可变性。

进一步打磨、完善十九个主题单元的设计与实施，同时给新主题单元的创新发展提供空间和余地，在适当的时候，教师可以依据学生发展、教育改革、社会变化等因素进行适当替换，使每个年级的主题单元更符合该年级学生的身心发展规律，发挥其最佳的教育效能。

4.关于教师团队

——有力保障动态组阁中教师小团队与大团队的互动共进，有效促进课程实施中研修培训与教学实践的相融相长。

加强对教师进行每个主题单元从设计、实施到总结的全程培训，促进相互学习，提高研究能力。学校的研修机制还需要不断发展和完善，并在方法上寻求进一步创新，力求使校本研修和教学实践更加有机结合、有效实施。

八年多的课题研究让海华小学这一株不起眼的“绿色”小树渐渐成长起来。看着小树抽枝展叶、强根壮干、枝繁叶茂，欣喜的心情环绕着每一位海华人，成熟的果实激励着每一位海华人。学校的科研工作不是去做中看不中用的塑料花，我们的课题研究也不是在做表面文章。在成绩和荣誉面前，海华人的脚步不会停下，海华人的探索将坚持不懈继续挺进。我们相信，生命之树的每一片绿叶都会向蔚蓝的天空伸展，“绿色”海华的每一位教师也都会在自己的专业天地中弹奏出幸福的乐章！

附件一：“生命”、“阳光”、“活力”、“成长”的内涵解读（即学生“素质培养目标”）

“生命”、“阳光”、“活力”、“成长”是海华学子的必备素养，也是校本课程目标的核心。我们对这四个标志性词语的诠释是：

生命——珍爱生命，共享和谐

作为一个生命体的人在成长初期，应当学会正确对待生命的态度，从对待自己的生命到他人的生命乃至一切生命体；进而学会努力使自己的生命更健康、更有意义，为他人的生命增光添彩。为此，学校应坚持以学生的发展为本，尊重学生的身心发展规律，重视师生人文精神和科学精神的培养。

阳光——感受幸福，分享快乐

作为一个新时代的儿童，需要保持积极向上的心态。应当学会怎么对待自己和他人，能始终悦纳自己，充满自信；能宽容地接纳他人，友爱互助。为此，学校致力于创建积极的、有利于师生健康成长的物质环境、人文环境和心理环境。

活力——敏而好学，不断攀登

作为一个正在学习起步阶段的小学生，应当认真对待学习，乐于求知，勤于思考，投身实践，锻炼能力。为此，学校致力于培养师生主动探究的精神，勤于实践，丰富学习经历，同时形成积极的学习态度和健康的生活方式。

成长——体验成长，收获希望

作为一个社会人，作为一个积极准备服务社会的未来公民，作为“地球村”的一员，应当学会以积极的态度、开放的心态、科学的头脑去对待自然，对待世界，对待祖国和社会，对待生养自己的家庭。为此，学校十分注重兼顾学生的全面发展和个性发展，促进学生认知与情感的和谐发展，促进师生共同进步。

附件二

一、课程目标