让学生拥有“一百”

——九年一贯课程优化实施的十年探索

上海市江宁学校

传统的“圈养”教育和“灌输”教育总是在自觉或不自觉的情况下将儿童的天性给压抑了。作为教育工作者，我们不禁扪心自问：我们是否能读懂每一个孩子，我们是否能发现每一个孩子的不同，我们是否能为每一个孩子保留“一百”个世界。

教育的目的正是使各具差异的学生实现最佳发展。作为一所九年一贯制公立学校，近十年来，江宁学校以“不一定第一，但绝对唯一”的办学理念为引领，通过整体架构丰富、多元、开放的学校课程体系，建设纵向贯通、横向联结的课程系统以及探索班级授课制之外多样化的课程教学组织形式等，对国家课程进行校本化的调整、补充、拓展和整合，努力提升课程品质，让课程润泽每个学生的心灵，让他们真正拥有“一百”个世界。

在基于研究的学校内涵的发展过程中，我校紧扣学校发展实际，将课程研究作为学校研究的重点，借助研究解决课程架构和实施中的诸多问题，努力提升课程品质，丰富学生的在校学习经历。

随着上海市二期课改的深入推进，学校在教育教学实践中的一些难点问题日益暴露。主要表现在：一是学校的课程框架缺乏整体设计，国家课程体现了对学校教育的“共性”要求，由于地区、学校以及学生之间存在差异，还需要学校围绕育人目标对课程进行“因校制宜”的调适和整体设计，以增加课程的个性化和对学生的适应性；二是课程资源贫乏，课程资源仅仅局限于教材上的文本内容或辅以简单拓展，容易造成课程的封闭与狭隘，学生难以收获丰富、完整的学习经验。

为了解决课改中的这些现实问题，我校确立了围绕学校育人目标，完善课程体系，丰富课程资源，满足学生多元发展需求的研究方向。2006年起，我们继承了学校传统特色项目，开发了第一批校本课程，丰富了学校的课程；通过开展“德育模块课程的研究”、“构建校本特色课程的研究”，加强育人目标与课程结构的关联；通过“基于社区教育资源校本课程的构建和研究”等项目融合校内外的教育资源，整体架构起丰富、多元、开放的学校课程体系。

1999年，我校由一所完全小学升格为九年一贯制学校，小学和初中在形式上合并在一起，但相互分割的现象仍然存在，不同学段之间的课程标准的设置、教材知识组织、教与学的方式以及学习评价等缺乏有效衔接，容易造成学生学习的不连贯与发展的断层。如何打破两个学段之间的隔阂，对学生培养进行整体设计，分层递进实施，加强小学和初中教育的衔接，是九年一贯制整体功能能否发挥的关键所在，也是学校在发展中需要解决的重大课题。

为此，我校通过开展区级重点课题“九年一贯制基础性课程校本优化‘衔接’的探索与研究”和校本课程统整研究，不断探索如何加强课程的纵向衔接和横向整合，连接各种符合学生学习规律的课程内容或学习经验，使它们之间相互发挥累积的最大效果，促进学生学习的连贯性与系统性。

2007年，我校转为公办体制学校，生源发生了变化，学生在身心发展水平上、行为表现上存在客观差异。传统的教学实践，大都采用整齐划一的班级授课制，缺乏必要的弹性与针对性，难以充分照顾学生的差异性，无法满足学生的个性化发展需求。

面对这些问题，我校开展了“适应学生差异，变革学校教学组织形式的实践研究”和“基于学生差异的课程校本化实施策略研究”两项市级课题的研究，不断提高课程教学对学生的适应性和针对性，满足不同学生的差异性学习需求。

表15 江宁学校2006—2013年度课题研究一览表

（续表）

我校立足于学生的发展需求，通过制订课程规划，形成课程发展目标，以项目（课题）推进的方式，重点突破课程体系构建、资源开发及实施形态多样化等关键点，通过循环实证和持续改进的方法不断优化课程实施。

课程优化实施的最终目的是促进学生更好地成长与发展，因此，对学生发展需求的调查分析是进行课程研究的出发点和核心内容之一。我校在对学校的整体生源情况进行SWOT分析的基础上，通过教师的课堂观察、学生个人自述、学生座谈与问卷调查、家长问卷调查等方式了解学生的学习兴趣、能力基础、学习准备与困难、对教学的满意度和希望等方面的内容，并将各方面信息进行综合研究，形成本校学生差异发展需求的分析报告，为构建多元、开放的课程体系和确定课程优化实施的方向与内容奠定基础。

在“不一定第一，但绝对唯一”的办学思想指引下，我校将江宁育人目标“学会做人、学会学习、学会劳动、学会玩乐、学会创造”作为课程的五大培养目标，并将其按不同的年段进行分解、细化与具体化。在《上海市普通中小学课程方案（试行稿）》三类、三级课程体系的基础上，逐步建立了“目标—模块”式课程结构，构建实现每一培养目标的课程模块，每一个课程模块中以基础性课程作为达成培养目标的“主干”，以相关的综合课程、主题活动、社团活动等作为“分支”，辅以开发的资源点校本课程内容，实现对“主干”基础型课程、“分支”课程的补充和丰富，以此共同达成育人目标。

我校对课程设置、实施、管理与评价等要素进行了整体优化设计，形成了“3+2X”课程体系，其中的“3”代表基础型课程、限定拓展型课程和限定探究型课程，全体学生必修；“2X”代表选择性拓展课程和选择性探究课程，是学科延伸内容和为满足学生个性发展需要而开设的各类校本课程，供学生自主选择。“3+2X”课程体系在遵循国家课程总体要求的基础上，充分照顾到了学生的学习兴趣与个性发展需求，实现一人一张课表，增强课程的个性化和对学生的适应性。

我校在坚持国家课改纲要基本精神的前提下，对语数外三门基础型课程进行了校本优化实施，围绕课程实施的五个基点开展课程衔接研究（见表16），纵向整合中小学课程，减少了不同层级学习之间的隙缝，让学生能够顺利地从一学习阶梯过渡到另一学习阶梯。

图14 “目标—模块”式课程结构思维导图

表16 中小学段课程纵向衔接研究

除了基础型课程的衔接外，我校还对体育、信息技术等学科的九年一贯课程进行了纵向衔接研究，设计出九年一贯的课程目标层次体系，梳理了衔接知识点，并且已应用于教学实践中。

基于课程统整的理念，我校通过单学科、多学科和超学科的统整，打破学科界限，将各学科中有联系的内容抽取出来，设计成主题单元进行教学。我校相继开发了《地震》（见表17）、《南京行》、《沿着24路看上海》等综合性科目，有效实现了课程的横向联系或水平衔接，实现了每个领域内课程内容的扩大和课程之间的有机统合，提高了学习效率，增强了学习的意义性和应用性，促进学生构建完整的知识体系和学习经验。

表17 《地震》综合课程各学科教学内容列表（部分）

为了弥补班级授课制整齐划一的教学方式所带来的弊端，我校对构成教学组织形式的时间、空间、人员、程序、学习内容等要素进行重组和优化设计，改变教与学的结构和方式，形成了“分层走班”、“混龄走班”“小组合作”、“长短课时”、“个别化教育”、“主题协同教学”等多样化的教学组织形式，从而最大限度地创造出“适应学生差异，促进每一个学生全面而有个性地发展”的学习环境。以“长短课时”为例，我们打破小学课时固定为三十五分钟的安排，根据小学生持续注意时间的长度及不同学科学生实际活动需求时间的长度，在一二年级的英语、语文学科中推行“长短课时”。英语学科由每周“3+1”的课时安排改为“4短+1长”（四天15—20分钟的短课时，一天35分钟的长课时），在不增加学生学习负担的情况下，保持学生在课堂上的有效注意力，且落实英语天天习得的要求。同样，针对低年级学生写字和读书的时间持续较短，将写字、阅读也安排成小课时，并与英语课组合，每周四天中有一节课由两门学科组合，使学生保持良好的学习状态，提高学习效果。

为了保障课程研究的有序推进，学校从优化运行机制、引导同伴协作、引进专家支持、保证资源供给等方面构建和完善课程研究的支持系统。

在课题实施的过程中，学校根据实际需要适时对学校的相关管理制度做出调整，以保障实践研究的顺利进行。

首先，转变教师的教育观念，树立整体衔接意识。在校长的引领下，强化教师以学生发展为本的教育观念，树立一体化的整体课程观。动态性、全方位地考察学生的身心和认知发展，自觉认识到不同年级的课程之间的相互联系，认识到各个阶段的学习要为学生的后续发展奠基，实现对学生个体生命发展的连续性关照，改变中小学课程教学相互独立、各自为营的尴尬局面。

其次，优化项目运行机制，激发教师主动创新。在研究推进的过程中，重视将龙头课题分解成若干子课题进行研究，而且重视营造良好的研究氛围，在宽松、自主的环境中，发现个体教师的智慧，鼓励部分教师先行试验，尝到甜头后，再以“滚雪球”的方式卷入越来越多的教师参与，在行动研究中进一步唤醒教师的课程意识。

课程优化实施仅靠单个教师的“各自为战”难以实现，学校着力引导教师之间加强合作，打造团队凝聚力，开展同伴互助型行动研究。

在教学目标与内容设计上，中小学段的教师进行跨年级甚至跨学科集体备课，共同研究不同类型、不同层次学生的学习需求，为其设计适切的教学目标和教学内容。

在教学实施的过程中，相关学科的主题协同教学打破了“一个课堂，一名教师”的封闭性的个体化教学，多名教师共同参与、合作实施教学，实现相互补充，相互协作。

在教学评价与改进方面，参与研究的教师组成互助团队，在一名教师上课时，邀请其他教师进入课堂开展互助式听评课，并于课后进行集体反思与研讨，以改进课堂教学的不足。

专家对学校课题研究的指导与推进主要有三种方式：

一是报告与讲座。我校先后邀请十多位华东师范大学的专家教授到校开设专题讲座，使教师更为深入地了解从事科研的基本方法、新的教育理念、教育思想以及课程改革的相关研究，拓展教师的理论视野。

二是课题研讨活动。邀请专家到校与课题组成员一同开展课题研讨、交流活动。在与专家进行“零距离”的、双向甚至多向的交流互动和畅所欲言的平等对话中，教师们的思想得到了深度的碰撞，观念得到了进一步的更新。

三是听课、评课、研讨。我校在课题研究中，多次邀请数位专家深入课堂听课，现场观摩；课后专家对教学情况进行点评和分析，与教师一起就课堂上的教育现象、问题以及改进策略进行交流讨论。听课、评课与研讨活动为教师和专家搭建了专业交流的平台，在研究的实行者、研究的基本态度和研究的过程等方面都实质地形成了理论与实践、行动与研究的结合。

课程研究的顺利实施离不开强有力的资源保障与支撑。学校对课题研究高度重视，并将其纳入学校新三年发展规划，从财力、人力、物力等方面为课题的实施提供充足的资源供给，强化课题实施的支撑力。

经过近十年对课程的研究与探索，我校在促进课程的优化实施、师生的全面发展等方面取得显著成效，学校呈现立体式的发展。

我校在十年的课程优化实施的持续研究与实践中逐渐形成了本校的课程哲学并得到教师们的认同，即课程是促进学生成长发展的过程，只有构建让所有学生都有选择的、适合自己的课程，才能为学生提供更多的智慧成长空间；只有体现多元化、开放性、选择性等特点的课程，才能培养学生认识自己独特的天赋、发展倾向以及对自己做出正确选择的能力。在多元开放的课程文化的影响下，学校课程的选择性不断增强，课程资源日益丰富，课程实施过程愈加灵活生动，不同学生的发展需求得到了更大程度的满足。

我校几乎所有的教师都参与到了优化课程实施的行动研究中，教师以满足学生的差异需求为出发点，以优化课程实施为重点，在“计划—教学实施—观察与评价—教学反思—修正计划”的螺旋循环研究过程中，逐渐树立了“关注差异、以学生发展为本”的教育理念，实现了课程意识的觉醒和教学理念的更新；在集体教研、同伴互助听评课、专家引领等教师“行动”与“反思”的校本研究平台中，提升了专业能力。学校逐渐涌现出了“教坛新秀”、“教学能手”、“高级指导教师”等一批优秀教师。

以学生的差异需求为基础，以学生更好地“学”为根本出发点的课程优化实施，满足了学生的多元发展需求，将学习的时间、空间与思维还给学生，在学校内部初步构建了一个以学习者为中心的学习环境。通过对学生的问卷调查和访谈，以及对不同阶段的教学录像的微格分析，发现多元选择的课程设置、根据不同学习基础与需求开展的多样化教学，充分激发了学生的学习兴趣，学生学习的参与度得到较大提升，在四十分钟课堂时间中，学生的有效学习时间得到提高，学生的积极性得以充分调动，学生的创造性和探索性被大大激发，思维品质得到一定提升。

课程是学生发展的载体，是学生在校的全部生活。我们应当让课程以丰富生动的内容、灵活多样的形式去为每一个学生创设他们所喜欢的生活，还给他们思想呼吸和身体成长的自由空间，让他们的眼睛越过“围墙”，让他们的脑、眼、耳、手真正动起来，让课程的浸润使他们的内心丰富而有追求，让他们用整个身心去建构自己的心智和人格。这样才能真正拥有“一百”个世界。

[1] “一百”源于意大利著名教育家劳瑞斯·马拉古兹的《其实有一百》。诗中写道：“孩子，是由一百组成的。孩子有一百种语言，一百双手，一百个念头，一百种思考方式……一百种欢乐，一百个世界……但是被偷走了九十九个。学校和文明，将孩子的身心分离……”。本文中的“一百”是指儿童丰富的世界。