我们教育目的的理论基础

第九章　自然发展和社会效率作为教育目的

一、由自然提供目的

我们前面指出，要想建立一个所有其他目的可以归属的唯一的终极目的，这种尝试是徒劳的。我们表明，既然一般的目的只是一些预期未来的观点，用以观察现有的环境和估量环境的可能性，所以我们可以有任何数量的目的，这些目的都是前后一贯的。事实上，在不同的历史时期提出了大量的目的，这些目的在当时当地都具有巨大的价值。因为目的的叙述乃是一个在一定时间所强调的重点不同的问题，我们并不去强调不需要强调的东西——这就是说，有些东西已经很受重视，就无须强调。我们往往根据当时情境的缺陷和需要来制定我们的目的；凡是正确的东西或近乎正确的东西，我们都视为当然，就不必明确论述。我们根据应该进行的某些改动来制定我们的明确的目的。在一定的时期或一定的世代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西，这并不是一个需要加以解释的矛盾。在一个由权威统治的时代，呼唤极大的个人自由；在一个充满无组织的个人活动的时代，呼唤把社会控制作为一个教育目的。

因此，实际的和含蓄的实践，和有意识的或叙述的目的，是相互平衡的。在不同的时代，有许多目的曾经被使用过，如完全的生活，更好的语言学习方法，以实物替代文字，社会效率，个人修养，社会服务，个性的全面发展，百科全书式的知识，纪律，审美的沉思，实用，等等目的。下面的讨论要研究近来有影响的三种目的，其他一些目的在以前各章曾附带讨论过，还有一些目的将在以后讨论知识和科学价值时加以讨论。我们现在先讨论卢梭提出的教育目的，即教育是一个自然发展的过程。这个目的，把自然和社会对立起来（参见第91页）；然后进而研究对立的社会效率的概念，这个概念常常把社会和自然对立起来。

（1）教育的改革家们厌恶学校方法的因袭性和人造性，易于采取自然作为标准。他们认为自然能提供儿童发展的规律和目的；我们的任务是追随和遵循自然的方法。这个概念的积极价值在于它有说服力地引起人们注意那些不顾受教育者的自然禀赋的许多目的的错误。这个概念的缺陷在于把自然发展视为正常的发展，容易和身体的发展混淆。于是不重视智慧在预见未来和努力工作中所起的建设性作用；我们只是置身事外，让自然去做教育工作。因为对于这个理论的真理和谬误的论述，没有一个人胜过卢梭，所以让我们先讨论卢梭的观点。

卢梭说：“我们从三个来源接受教育，即自然、人和事物。我们的器官和能力的自发的发展构成自然的教育。教我们如何利用这个发展，构成人给我们的教育。从周围事物获得的个人经验构成事物的教育。只有当这三种教育和谐一致，走向同一个目的时，人才朝向他真正的目标。……如果有人问我们这个目的是什么，回答是，这个目的就是自然的目的。因为，既然三种教育必须协同进行，这三方面的教育才能完善，因此，完全不受我们控制的那一种教育，必然控制我们，决定其他两种教育。”在讲了上面这番话以后，卢梭进而解释自然的意义，自然就是与生俱来的能力和倾向，因为这种能力和倾向在由于强制性的习惯和他人意见的影响而发生变化以前已经存在。

仔细研究卢梭的话有很大收获。他的话包含历史上曾经讲过的有关教育的基本的真理，也有一点奇特的偏见。他开头的几句话，不可能有人比他说得更好。教育的发展有三个因素：第一是我们身体器官的结构和这些器官的功能性活动；第二是在他人的影响之下，利用这些器官的活动；第三是身体器官和环境的直接的相互作用。这段话当然包括了教育的各个方面。卢梭还有两项建议同样是正确的：第一，只有当教育的三个因素相互一致和合作时，然后个人才有适当的发展；第二，个人身体器官的天赋的活动是原来固有的，三个因素能否和谐一致，这种天赋的活动是基本的。

但是，只要读一下卢梭这几句话，补充一些卢梭的其他论述，可能理解他并没有把这三件事看做必须在某种程度上合作的因素，使其中任何一个因素都能发挥教育作用，而是把这三个因素看做分离的和各自独立的活动。特别是卢梭相信天生的器官和能力能独立地、“自发地”发展。卢梭认为，不论如何利用这些器官和能力，这种自发的发展都能不断进行。从社会接触得来的教育，必须从属于这种独立的发展。按照天赋活动本身来运用这种活动，而不是强迫这种活动和滥用这种活动；假定这种活动不需任何运用就能正常发展，这种发展能提供一切通过运用而学习的标准和规范，在这两者之间有着巨大差别。重新提一下我们前面的例子，学习语言的过程，是正当的教育发展的一个完善的模式。学习语言，从发音器官、听觉器官等的天赋活动开始。但是，如果认为这些活动有它们自己独立的发展，自身能发展完善的言语，那是荒谬的。卢梭的原则，按字义理解，意味着成人应接受和重复儿童的咿呀学语声和吵闹声，不仅作为清晰的语言发展的开端——事实是如此，而且作为提供语言本身——作为一切语言教学的标准。

这个问题可以这样来概括，卢梭给教育引进一种很需要的改革，主张我们的器官的结构和活动，提供一切教人利用器官的条件，这一点是正确的；但是，如果说器官的结构和活动不仅提供它们发展的条件，而且提供它们发展的目的，那是非常错误的。事实上，天赋活动和偶然的和随意的练习相反，它们是通过运用发展的。我们知道，社会环境的职责在于通过充分利用这些能力来指导发展。本能的活动，用比喻的说法，可以称它们是自发的，意思是说，器官对某种活动有强烈的倾向性——这种倾向性很强，我们不能违抗它，要想违抗它，就可能歪曲它，阻碍它生长，使它败坏。但是，如果以为这些活动是自发的、正常的发展，纯粹是神话。自然的或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量，但是它们并不提供教育目的。除了从不学而能的能力开始学习以外，便没有学习，但是学习并不是不学而能的能力的自发的溢流。卢梭所以有与此相反的意见，无疑是由于他把上帝和自然等同起来。在他看来，天赋的能力完全是善的，直接来自聪明善良的造物主。上帝创造人类天赋的器官和能力，人利用这些器官和能力。所以，器官和能力的发展，提供利用这些器官和能力必须服从的标准。当人们企图决定先天的活动的用处时，他们干预了神圣的计划。社会组织干预自然，干预上帝的工作，这是个人腐败的主要根源。卢梭关于一切自然倾向具有内在的善的热情主张，乃是对当时流行的关于天赋的人性彻底腐败堕落的观念的反动，对于改变对儿童的利益的态度有强大的影响。但是，简直不需要指出，人类原始冲动本身既不是善的，也不是恶的，原始冲动或善或恶，就看我们怎样使用它们。如果我们忽略、压制和过早地强使某种本能发展而牺牲别的本能，是发生很多可以避免的错误的原因，这是无可怀疑的。但是，从这件事引出的教训，不是让这些本能“自发地发展”，而是提供一种环境，去组织这些本能。

回到卢梭的主张中所包含的真理因素上，我们发现，把自然发展作为教育的目的，使得他能指出种种方法，纠正目前教育实践中的许多流弊，并指出若干可取的特殊的目的。（1）把自然发展作为教育目的，使人特别注意儿童的身体器官和健康的需要。自然发展的目的对家长和教师说：把健康作为一个目的；如果不顾身体的活力，就不能得到正常的发展，这是一个很明显的事实。在实践中，适当认识这一事实，差不多能自动地使很多教育实践产生革命的变革。“自然”确实是一个含糊的和隐喻性的名词，但是，“自然”确能指示我们，教育的效率有许多条件，在我们懂得这些条件是什么，并且懂得如何使我们的实践按这些条件进行以前，我们最崇高和理想的目的是注定要失败的——它们不过是空谈的和感情用事的目的，而不是有效验的目的。

（2）把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的。用卢梭的话来说：“儿童总是不停地动；久坐的生活是有害的。”他又说：“自然的意思是先强身体，后练心智。”卢梭这句话，很难说他把事实讲清楚了。但是，如果他说自然的“意图”（用他富有诗意的言语）是特别通过锻炼身体的肌肉来发展心智，那么，他就说明了一个正面的事实。换言之，遵循自然的教育目的，具体说，就是注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用他们的身体器官所起的实际作用。

（3）把一般的目的转化为关心儿童个别差异的目的。凡是考虑儿童天赋能力的原则的人，没有人不对不同的儿童天赋能力各异这样的事实感到惊异。这种差异不仅是关于能力的强度，甚至在能力的质量和组织方面，也各人不同。正如卢梭说过：“每个人生来具有特异的气质……我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。所以，在我们消耗我们在阻碍儿童真正的天赋的努力之后，我们用来代替的短命的和虚幻的才华化为乌有，而我们所扼杀的儿童的天赋能力也不能复活。”

最后，遵循自然的教育目的，意思就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。儿童能力的萌芽和焕发是参差不齐的，甚至没有四路并进的发展。我们必须趁热打铁。特别宝贵的是儿童能力的最初萌发。我们对待儿童早期的许多趋势的方法，能确定儿童的基本倾向，并制约他们的能力日后的转变，其影响之大，超出我们的想象之外。继卢梭之后，裴斯泰洛齐和福禄培尔重视自然的生长原则。教育上对早期儿童的关怀和实用技艺的培养截然不同，这种教育观点完全可以追溯到裴斯泰洛齐和福禄培尔时代。关于生长的不规则性及其重要意义，有一位学者这样说：“在儿童生长发育过程中，在身体方面和心智方面，都是不平衡的。因为生长从来不是一般的，而是有时在这一点上突出，有时在另一点上突出。各种教育方法，对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。这种方法最能遵循身体的自然发展，因而证明是最有效的。”18

在受束缚的情况下观察儿童的自然倾向是一件困难的事情。在儿童的自发的语言和行为中——就是在儿童不做规定的工作，不觉得被观察时所说的话和所做的事——最容易出现这种自然倾向。但不能因此就说，因为这些倾向是自然的，所以它们就都是可取的。不过我们的确可以说，既然有这些倾向，它们就是起作用的，而且必须予以重视。我们务必使可取的倾向有一个适当的环境，使它们保持活跃；这些自然倾向的活动必须控制其他倾向的方向，使那些没有什么结果的倾向因不用而废弃。儿童有许多倾向，它们出现的时候使父母感到不安，这些倾向很可能是昙花一现的。有时过分直接注意这些倾向，只能使儿童集中注意它们。无论如何，成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准，而把儿童冲动的一切偏差，视为必须革除的弊端。遵循自然的观念，主要是对人为造作的反抗，而人为造作，乃是企图直接强使儿童符合成人标准的模型的结果。

总之，我们注意到，遵循自然的观念的早期历史兼有两个因素，这两个因素彼此并无内在的联系。在卢梭以前，教育的改革家们倾向于在实际上把无限的权力归于教育，竭力主张教育的重要性。他们认为，在不同的民族之间、同一民族的各个阶级之间和个人之间的一切差别，都是由于训练、学习和实践的差异。各人原来的心智、理性和理解，实际上都是相同的。各人心智的这种本质上的同一性，表明各人本质上是平等的，并且可以把他们培养到相同的水平。遵循自然的教育学说反对这种观点，这个学说对心智及其力量的观点，并不那么刻板和抽象。这个学说不主张我们有辨别、记忆和概括的抽象的能力，而主张我们有特殊的本能和冲动以及生理的能力，这种特殊的本能、冲动和生理能力，各人都不相同。正如卢梭指出的，甚至同一窝狗，它们的本能也都是不同的。在这一方面，教育遵循自然的学说，由于近代生物学、生理学和心理学的发展而加强了它的力量。这种学说实际上就是说，尽管教养、矫治和通过直接的教育努力而进行改造有它们的重要性，但是自然或不学而能的能力为这种教养提供基础的和根本的力量。

另一方面，遵循自然的学说也是当时一个政治上的信条。这个信条反抗当时的社会制度、风俗习惯和理想（参见第91页）。卢梭说过，一切来自造物主的东西都是好的。这句话只有和同一句话的结尾部分对比时才有意义。就是说，一切东西经过人的手都要退化变质。卢梭又说：“自然的人有绝对的价值；他是一个数量单位，是一个完全的整数，除他自己和他的同伴以外，没有别的关系。文明的人只是一个相对的单位，是一个分数的分子，其价值决定于它的分母，以及它和社会整体的关系。良好的政治制度，是使人不自然的制度。”卢梭认为，自然不仅提供开始生长的原始的力量，而且提供开始生长的计划和目标。这种观点就建立在他所谓当时有组织的社会生活具有人为矫作和有害的性质这个概念之上。19腐败的制度和风俗习惯几乎自动地给儿童一种错误的教育，就是最审慎的学校教育也不能补偿这种错误教育，这是完全正确的；但是，我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。

二、社会效率作为目的

上面提出的教育观念认为自然提供真正的教育目的，而社会提供坏的教育目的。这个观念很难不引起人们的反对。反对方面强调这样一种学说，就是教育的任务恰恰就在于提供自然所不能获得的东西，即个人习惯于社会控制，天赋能力服从社会准则。毫不奇怪，我们可以发现，社会效率这个概念的价值主要在于它反对自然发展的学说，走入了歧途的地方；而社会效率这个概念所以被误用，则由于在运用社会效率的概念时，抹杀那个概念的真理。我们必须注意社会生活的各种活动和成就，寻找能力发展——就是说效率——的含义，这是事实。错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。如果我们认识到，社会效率的取得不是通过消极的限制个人的天赋能力，而是通过积极地利用个人的天赋能力，去做具有社会意义的事情，这个学说就表达得适切了。

（1）把社会效率转化为具体的目的，表明工业生产能力的重要性。没有维持生活的东西，我们就无法生存；使用和消耗这些生活手段的方法，对人们相互之间的一切关系有着深刻的影响。如果一个人无力自谋生计并抚养子女，他就是依赖别人活动的累赘或寄生虫，他就失却一种最有教育意义的生活经验。如果他不知道正确地利用工业产品，没有受过相当的训练，他拥有的财富也许有腐化堕落和伤害别人的严重危险。这种基本的考虑，教育计划都不能忽视，但是，高等教育的各种安排，在更高和更富于精神的理想的名义下，不仅常常忽视这些考虑，而且蔑视这些考虑，认为与教育无关。随着寡头独裁政治发展为民主社会，教育应该使受教育者有能力在经济上自谋生计，并能有效地管理经济资源，而不是仅仅为了炫耀自己和过奢侈生活。这种教育的意义，应自然受到重视。

但是，坚持这样的目的也有严重的危险，现有的经济状况和标准将被视为是最后的，没有改进的必要。民主的准则要求我们发展学生的能力，使他们能选择自己的职业，在事业上发迹。如果我们想预先使青年受有限的工业职业的训练，这种职业并非根据受过训练的能力进行选择，而是根据父母的财富和社会地位进行选择，那么就要违犯这个原则。事实上，我们现在的工业由于新发明的进展，正经历着迅猛而突然的变革。新的工业崛起，旧的工业经过彻底改革。因此，如果要训练儿童获得过分专门职业的效率，就不能达到自己的目的。当这种职业改变它的方法时，受过这种训练的人就会落后，他们甚至比没有受过特定训练的人更缺乏适应的能力。但是，最重要的是现在社会的工业结构与过去存在过的社会一样，充满着不平等。进步教育的目的，在于参与纠正不公平的特权和不公平的遭受剥夺，而不在于使这种不公平状况永久存在下去。无论什么地方，如果社会控制意味着个人的活动屈服于阶级的权威，工业教育就有迁就现状的危险。于是，经济机会的不同，决定着个人未来的职业。我们不知不觉地重蹈柏拉图的计划（参阅第89页）的缺陷，而没有柏拉图那样的开明的挑选学生的方法。

（2）公民的效率或良好的公民训练。当然，我们把工业生产的能力和良好的公民训练能力分开讲，是一种专断的做法。但是，公民训练能力可以表示比职业能力更加模糊的若干资格。这些资格包括的范围很广，从使一个人成为比较令人满意的伙伴，到有政治意义的公民训练，例如明智地判断人和各种措施的能力，在制定法律和服从法律时起决定作用的能力。把公民效率作为教育的目的至少具有一个优点，就是使我们不受一般心理能力训练的观念的影响。这种目的使我们注意这样的事实：我们的能力必须和做某件事有关系；我们最需要做的事情乃是涉及我们和别人的关系的事情。

这里，我们必须防止把这个目的理解得过分狭隘。虽然归根到底社会进步的保证依靠科学的发现，但是，如果把社会效率理解得过分狭隘，有些时候就排除了科学的发现。因为科学家可能被看做仅仅是理论上的空想家，完全缺乏社会效率。必须牢记，社会效率最终恰好就是平等参与授受经验的能力。这种能力，包括使个人自己的经验对别人更有价值，以及使他能更加有效地参与别人有价值的经验的能力。创作艺术和欣赏艺术的能力，娱乐的能力，有意义地利用闲暇的能力，都是公民效率的重要成分，比通常和公民训练联系在一起的成分更加重要。

在最广的意义上，社会效率就是心智的社会化，主动地使各人的经验更加可以相互传授，打破使个人对别人的利益漠不关心的社会分层的障碍。如果社会效率局限于通过外表行为的服务，就忽略了效率的主要成分（这是效率的唯一保证）：明智的同情心或善意。因为，同情心作为一种良好的品质，不单纯是一种情感；它是一种有素养的想象力，使我们能想到人类共同的事情，反抗那些无谓地分裂人们的东西。有时所谓对别人有仁慈的兴趣，可能只是一种无意的假面具，企图控制决定别人的利益应该是什么，而不是努力使别人能够自由，使他们能寻找他们自己选择的利益。社会效率，甚至社会服务，如果不主动承认生活会给不同的人以各种各样的利益，又不相信鼓励各人自己作出明智的选择的社会效用，就变成生硬的东西。

三、文化作为目的

社会效率的目的是否和文化的目的相一致，取决于以下这些考虑。文化至少是某种有素养的东西，某种成熟的东西；它与粗俗和粗野是对立的。当“自然”等同于这种粗野状态时，文化就是和所谓自然发展相对立的。所谓文化，也是某种属于个人的东西；文化是培养观念、艺术和广泛的人类兴趣的鉴赏能力。如果效率就是狭隘的行动，而不是活动的精神和意义，那么文化就和效率对立。如果我们能注意一个人的独特性——如果一个人没有什么不能测量的东西，就不能称个人。无论我们称为文化或人格的怎样完全发展，结果都是和社会效率的真正意义一致的。与个性相反的东西就是平庸，就是平均标准。当我们发展特异的品质时，就能形成特异的人格，并对社会服务作出更大的贡献，这种个人的贡献超出物质商品数量上的供应。因为，一个社会，除非构成这个社会的各个成员具有良好的个人品质，否则有什么值得为它服务的呢？

有人反对人格对社会效率的重大价值，这是严格划分尊卑的产物。在封建社会，高贵者有时间和机会发展自己成为人；卑贱者受到限制，专为高贵者提供外部产品。一个号称民主的社会，如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想，就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统，并把它继续下去。但是，如果民主主义具有道德的和理想的含义，那么就要求每个人对社会作出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击；采用比较狭隘的效率，就丧失效率的正当理由。

效率的目的（像任何其他教育目的一样），必须包括在经验的过程之中。如果我们用有形的外部产品来度量效率，而不是用获得很有价值的经验来度量效率，那么效率的目的就变成物质主义的了。我们发展有效率的人格，可能获得产品，但是，严格地说，这种结果只是教育的副产品：这种副产物是不可避免的，而且是重要的，但无论如何，它们是副产品。提出一个外部的目的，就会加强把文化视为某种纯粹“内在”的东西的错误概念。完善“内在”人格的概念，是社会阶级分化的明确标志。所谓内在的，不过就是和别人没有联系的东西——这种东西不能自由地和全面地互相传达。所谓精神文化，所以常是无用的东西，是某种腐朽的东西，正是因为这种东西常被人认为是一个人可以内部占有的东西——因此仅是某些人专有的。一个人成为什么人，看他在和别人联合生活中，在和别人自由交往中是什么人。有了这种认识，就不会误解效率和文化，不至于把效率理解为为别人提供产品，把文化理解为少数人所专有的文雅和修饰。

无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情呢？还是牺牲别人，以求达到自己独有的目的呢？实际的情况是，因为这两种事情没有一件是能够持续进行的，我们就想出一种折中的办法，两方面交替进行。一个人轮流尝试两件事中的一件事。世界上有许多公开声称的精神的和宗教的思想，强调自我牺牲和精神的自我完善这两个理想，而不是大力反对这种生活的二元论，没有比这更大的悲剧了。这种二元论已根深蒂固，不易推翻。由于这个原因，目前教育上的一个特殊任务，就是争取达到这样一个目的，使社会效率和个人修养是同义词，而不是彼此对抗。

提　　要

一般的或概括的目的，只是研究特殊的教育问题的观点。因此，要检验任何大的目的叙述有何价值，就要看这个目的能否迅速地前后一致地转化为另一个目的所提出的进行程序。我们曾经应用这种检验方法研究三个一般的目的：（1）按照自然发展；（2）社会效率；（3）文化或个人精神财富。每一次检验我们都发现，如果这些目的的叙述不全面，就会互相冲突。自然发展的目的如果叙述不全面，会把所谓自发的发展中的原始的能力作为最终目标。根据这个观点，凡是使这种能力对别人有用的训练，乃是变态的强制行为；凡是通过审慎的教育深刻地改变这种能力的训练，乃是起败坏作用的训练。但是，如果我们认识到，所谓自然的活动就是天赋的活动，这些活动只有通过使用才能发展，那么在使用中进行教育，冲突就消失了。同样，如果社会效率是指对别人外部的服务，这种目的必然和丰富经验意义的目的相反；如果文化是指心智的内部优雅，就和社会化的倾向相反。但是，社会效率作为教育目的，应该指培养自由地和充分地参与共同活动的能力。虽然这种参与能促进文化的修养，但是没有文化，这种参与是不可能的。因为，一个人没有学问——不先获得较为广阔的观点，来观察他们所不知的事物，他就不能和别人交往。文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，增加理解的正确性的能力，也许没有比这更好的文化的定义了。

18　唐纳森（Donaldson）：《大脑的发育》，英文版，第357页。

19　我们决不能忘记，卢梭抱着一个根本不同的社会观念，就是一个博爱的社会，其目的应与全体社会成员的利益一致。他认为，这种社会比当时的状况好得多，正如当时的状况比自然状况坏得多一样。