学生线上学习心理

第四节　个别差异与因材施教

个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、气质、能力、兴趣等方面的差异。在学校环境中，学生的个别差异主要表现在认知的差异、智力的差异、性格的差异等方面，所有这些差异都直接或间接地影响着教育教学活动。本节主要探讨学生认知差异、智力差异、性格差异与教学的关系。

一、学生的认知差异与因材施教

(一)认知方式差异

认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程，这个过程存在着个体之间的个别差异，这就是我们要说的认知方式的差异。认知方式，又称认知风格，是个体在感知、记忆、想象、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。了解学生在完成各种学习任务过程中所采取的典型的感知及思维方式，有助于教师据此引导学生，采取与学习任务相吻合的认知方式。关于认知方式，目前研究较多的是场独立型与场依存型认知方式、反思型与冲动型认知方式、辐合型与发散型认知方式。

1．场独立型与场依存型认知方式

场独立型(field independence)和场依存型(field dependence)这两个概念来源于美国心理学家H．A维特金(H．A．Witkin)对知觉的研究。在第二次世界大战期间，维特金为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到外部仪表的线索，来调整身体的位置，专门设计了一种可以摆动的座舱。舱内置一座椅，当座椅倾斜时，被试可以调整座椅使身体保持与水平垂直。研究发现，有些被试主要利用来自仪表的线索，他们不能使自己的身体恢复垂直;另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。维特金称前一种人的知觉方式为场依存型，后一种人的知觉方式为场独立型。所谓场，就是环境，心理学家把外界环境描述为一个场。

后来经过维特金的大量实验研究发现，场独立型和场依存型是两种普遍存在的认知方式，其差异是一个连续系列，呈常态分布，并具有相当的稳定性。大多数人处于场依存型和场独立型之间。

场独立型的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，善于进行知觉分析，能把所观察到的因素同背景区分开来，知觉较稳定，不易受背景的变化而变化，所以又称为分析型知觉方式。

场独立型的人的心理分化程度较高，大脑左右两侧功能高分化，具有较高的思维、认知变通能力和人格自主性，在理性思维方面较为出色，较容易完成要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务，喜欢个人钻研、独立思考和学习，不易受到暗示，自信、自尊心强。但是场独立型的人社会敏感度和社交技能往往偏低，与人交往时也很少能体察入微。

场独立型对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰;在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存型者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。有关研究还表明，场独立型和场依存型与学生的学习倾向和特点有关系。一般来说，在学科兴趣方面，场独立型者较倾向于喜欢自然科学，而场依存者则喜欢社会科学;在学科成绩上，场独立型者自然科学成绩好，社会科学成绩差;而场依存型者自然科学成绩差，社会科学成绩好;在学习策略上，场独立型者往往采用独立自觉学习，其学习由内在动机支配;场依存型者则易受暗示，学习欠主动，其学习由外在动机支配;在教学偏好上，场独立型者偏好结构不严密的教学，场依存型者则偏好结构严密的教学(见表2－2)。

表2－2　场独立型者与场依存型者的学习特点^[2]

需要说明的是，场独立型和场依存型这两种人格特点，并不能说孰优孰劣。在某些方面，场独立型人占有优势;而在另一些方面，则是场依存型的人占有优势。场独立型指很容易地将一个目标从他的背景中分离出来的能力，相反，场依存型是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。

2．反思型与冲动型认知方式

反思型与冲动型认知方式反应了个体信息加工、形成假设和解决问题的速度和准确性。反思型与冲动型风格维度来源于调查知觉速率方面的研究，杰罗姆·凯根(Jerom Kagan)的研究发现，学习者可以分为四个不同的类型:①认知冲动型:对各种可能的选择做出简短地回顾后，迅速做出决定，往往出现较多的错误;②认知反思型:在做出反应前深思熟虑，认真思考所有可能的选择，犯的错误相对较少;③迅捷型:能够迅速作出反应，而且犯的错误较少;④缓慢型:反应较为缓慢，而且犯的错误较多。

考察这一位维度的研究者通常倾向于仅仅关注前两类，亦即认知风格的反思型和冲动型方面。这两种偏好不断地影响人们在认知、心理及人际关系等方面的行为表现。这两种认知方式在日常生活中可以观察到。有的人在回答问题时适度快，未有现存的答案也要根据自己的预感去猜一猜;有的人在作决定时，显得冷静自若，全面掂量，权衡利弊，三思而后行。购物时人们表现出来的心理特征体现了反思型和冲动型两种认知方式。有的人为了买一件物品，须走遍几乎所有的商店，反复比较价格、质量、尺寸等，最后才决定是否买下。有的人则见着商品就买，回家后发现不合用，或买贵了。前者属于反思型，后者属于冲动型。凯根经过一系列试验发现，有些学生的知觉与思维是以冲动型为特征的，有些学生则是以反思型为特征的，冲动型思维的学生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答问题时很快做出反应，但结果不一定正确;反思型思维的学生则不给予回答问题，他们在做出回答之前倾向于先评估各种可能的答案，然后给出较有把握的答案。

具有反思型认知方式的人的特点是获取信息时具有系统性，处理问题时谨慎，而且在寻求答案是比较关注准确性，因而得出结论往往需要更多时间。而具有冲动型认知方式的人凭直觉来获取信息，易快速得出结论而较少注意准确性。反思型和冲动型代表了人们在解决问题方面的两种不同的倾向:冲动型者往往根据第一印象或所见到的第一件事迅速做出反应，他们总是急于给出问题的答案，不习惯对解决问题的各种可能性进行全面的考虑。甚至有时在尚未搞清问题要求时，就开始对问题进行解答。而反思型者则在行动前对问题进行仔细缜密的思考，直到得出结论，他们总是谨慎、全面地检查各种假设，在确定没有问题的情况下才会给出答案。

两种不同认知方式的学生在不同学习内容测验上也存在着明显差异。一般来说，较之冲动型学生，反思型学生的阅读成绩、再认成绩及推理测验成绩较好，其创造性设计成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩不理想。

由于像阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，粗心大意的学生处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，心理学家着手创造了一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒学生，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过指导他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语，目的是训练冲动而粗心的学生有条不紊地、细心地进行学习和解决问题。

3．辐合型与发散型认知方式

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

(二)认知方式差异的教育意义

认知差异对学习的影响不仅在程度上不同，而且起作用的方式也不同。认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。

认知方式类型不同表现学生对信息加工方式的某种偏爱差异，具体表现在:第一，学生对所用感觉通道的偏好。有的学生习惯于听觉学习，有的习惯于视觉学习，有的则更喜欢通过触摸域各种感觉的结合来学习。第二，学生对学习环境的偏好。有的学生爱在宁静的环境中学习，有的则喜欢在有背景声音的环境中学习。第三，对学习内容组织程度的偏好。场依存的学生喜欢别人向他们提供结构严密的教学，场独立的学生则讨厌“菜单式”的指导，爱自由自在的学习，较易适应结构不严密的教学。第四，对学科选择的偏好。场独立的学生倾向于选择数学、自然科学，场依存的学生则倾向于选修人文科学、社会科学。

有关这些认知差异对学习影响的研究告诉我们，必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。自16世纪出现课堂教学以来，已习惯于将能力和知识水平不同的学生按年龄分班教学，即异质分组。其优点是不同特点的学生之间可以互相学习、取长补短，其缺点是较难适应学生的认知差异。于是，从19世纪末开始，有人提倡同质分组的教学形式，就是将能力或知识水平接近的学生组成教学班。我国不少学校流行的分快慢班，实质上就是同质分组。它的优点是适应学生的个别差异，在一个班内缩小认知差距，便于用统一的进度和方法进行教学。其弊端在于很难找到一种理想的分组标准，又会因给学生贴上了不同的标签而使程度好的学生骄傲自满，程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。因此，有人提出一个双重进度方案，一部分课程(必修课)采用异质分组的年级制，而其余课程则采用同质分组的不分级制，力图使两种教学形式有机地统一起来。

其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。例如，可以采用掌握学习的教学方式。掌握学习是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求成功地完成80%～90%的教学评价项目)。

其三，运用适应认知差异的教学手段。近年来，在程序教学的基础上，计算机辅助教学被较广泛地运用于学校。各学科的教学内容，通过文字、图片、幻灯片、电影片、录像带等载体，按程序编写成的材料置放在计算机中，学生可利用计算机，按自己的学习基础和需要自定进度进行学习。

最后，还应根据认知方式的要素设计教学策略。根据场独立型与场依存型学习者的特点，我们可以提出相应的教学对策。以阅读教学为例，场独立型者善于理解、记忆文章中的具体细节或部分，但往往把握不住文章的主题;而场依存型者正相反，他们能掌握文章总的框架结构或基本思想，但对文中的具体细节不能分析清楚。所以在教学中，应着重训练前者的整体综合能力，如要求他们在分析的基础上揭示文章主题;而对后者则应着重训练其对细节的分析，如要求他们理清文章脉络，段落中的每一个句子，并帮助他们列出提纲，促进理解、记忆。

二、学生的智力差异与因材施教

(一)智力差异

1．智力与智力测量

智力的个别差异是指个体之间因个人智商分数的不同而表现出的差异。

研究表明即使是两个智商相同的儿童，他们的智力分数构成也可能存在很大不同。如两名智商同为100的儿童，一名言语智商分数为80，操作智商为120;而另一名言语智商为120，操作智商为80。那么这两名学生在学习方面的能力也会表现出很大的差异。前一名学生可能适合于操作课程，而后一名学生可能更适合于文化知识课程。

智力量表，是指为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称做智力量表。

世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表(简称S—B量表)。该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。

智商，即智力商数，它是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标，简称IQ。计算公式如下:

IQ=MA(智力年龄即心理年龄)/CA(实际年龄)×100

其中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄。例如，一个1名7岁儿童不仅通过了所有7岁组的题目，而且通过了8岁组的题目，那么他的智力年龄就是8。将该儿童的实龄数与智龄数代入上述公式，就得到:IQ=8/7×100=114。

1936年，美国的韦克斯勒(D．Wechsler)编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表(WPPIS)、儿童智力量表(WISC)和成人智力量表(WAIS)。该量表采用了“离差智商”的概念，其基本思路是:假定每个年龄阶段总体智力分布为正态分布，计算个人得分在该年龄组中离开平均数的距离，换算成标准分数，看他的位置离开平均分几个标准差，从而判定他智力的高低。在采用标准分表示智商的正态分布时，智商的平均数为100，标准差为15，将个人测验上的原始分转化成IQ的计算公式为:

2．智力的差异

智力差异包括个体差异和群体差异。

(1)智力的个体差异

智力的个体差异反映在个体间和个体内。个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。大量的研究表明人们的智力水平呈常态分布(又称钟形分布)。智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。研究表明，两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。

(2)智力的群体差异

智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。目前研究的基本结论是:第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大;第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。

(二)智力差异的教育意义

很多研究表明，传统教学条件下，智力水平是预测学生成绩的一个重要指标。学生智商分数越高，他们未来接受的教育水平也可能越高。智力的测量和学生学习成绩的测量两者有中等程度相关。不过，学生在不同年级阶段的学习成绩和智商的相关系数也略有不同。在小学阶段，其相关系数为0．6～0．7;在中学阶段，其相关系数为0．5～0．6;在大学阶段，其相关系数为0．4～0．5。也就是说，学习成绩和智力的相关系数随年级的增高而呈降低趋势。

研究表明，学生的智商高低不仅影响其学习的数量，也影响学习的质量。智商较高的学生往往学习质量高，速度快，学习轻松，容易找到解决问题的策略，容易学会及时检查，纠正和验证答案的方法，能较多运用逻辑推理思维形式和较为有效的学习方法，而且他们能较为长久地进行学习。而智商较低学生在学习中的表现则恰好相反。

但是，我们一定要正确认识智力差异的教育意义，在学校教育教学环境中，绝不可任意夸大智力差异对教育的作用，更不能产生智力(遗传)万能的观点。事实上，在正常人之间，人与人之间的智力差异是微乎其微的，学生学习好坏的原因主要在于非智力因素的作用。

三、学生的性格差异与因材施教

(一)性格的差异

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。

性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。

1．性格的特征差异

性格特征差异主要有以下几方面:

(1)对现实态度的性格特征:表现在一个人对现实的各个方面，如对学习，有的学生勤奋、细心、好钻研，有的学生不努力、马虎;如对工作，有的人富于创新，有的人墨守成规，有的人认真，有的人马虎;如对他人，有的人热情大方，有的人小气、敌意;如对自己，有的人谦虚、自信，有的人骄傲、自卑。

(2)性格的意志特征:表现在一个人的意志方面，如有的人独立，有的人依从和受暗示;有的人果断，有的人优柔寡断;有的人具有坚持性，有的人则具顽固性或执拗性。

(3)性格的情绪特征:表现在一个人的情绪方面，如有的人情绪稳定，有的人情绪急躁;有的人情绪外露，有的人情绪内敛;有的人心境多以快乐的情绪为主，有的人心境多以郁闷的情绪为主。

(4)性格的认知特征:本节前面关于认知方式差异已作介绍。

2．性格的类型差异

性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类;依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。

(二)性格差异的教育意义

1．性格对学习的影响

性格会影响学生的学习方式;性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量;性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。

2．性格差异的教育意义

为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异;要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。

四、特殊儿童的心理与教育

(一)特殊儿童的概念

对特殊儿童有两种理解:一种是广义的，即把正常发展的普通儿童之外的各类特殊儿童都包括在内，这里有各种能力超常的儿童、行为问题的(包括轻微违法犯罪的)儿童、智力发展低常的弱智儿童、视觉或听觉有不同程度障碍的儿童(盲童、低视力儿童、聋童、重听儿童)、肢体障碍儿童、言语障碍儿童、学习障碍儿童、情感障碍儿童、多重障碍儿童等。有的国家近年统称为“有特殊教育需要的儿童”。另一种是狭义的理解，即专指生理或心理发展上有缺陷的残疾儿童，包括的仅仅是智力、视觉、听觉、肢体、言语或情绪等方面发展障碍的儿童，又可称为“缺陷儿童”或“残疾儿童”。

(二)特殊儿童的类型

1．智力超常儿童

超常儿童又称天才儿童或有天赋的儿童，通常是指智商超过140的儿童。超常儿童是那些无论在学龄前、小学哪一个阶段，具有已表现出来或潜在能力的儿童，他们在智力、创造性、具体学术和领导能力等方面，或者在表演和视觉艺术领域被证实具有高度的能力，进而他们需要超常规的教育和实践。

2．弱智儿童

弱智儿童通常是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。这些儿童往往还存在适应性行为缺陷，即其独立性、社会责任心与年龄和社会期望不符合。美国的柯克曾将弱智儿童分为三种类型。第一种是可教育的智力落后，其智商在55～70之间。第二种是可训练的智力落后，智商在25～55之间。第三种是严重的智力落后，智商在25以下，往往伴随有严重的身体缺陷，如头颅颜面畸形等。

3．学习困难学生

学习困难，又称学习障碍。学习困难学生是指感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。他们大多有注意障碍、记忆障碍、思维障碍以及阅读障碍、计算障碍、拼写和书写障碍等。

4．聋、哑、盲儿童

聋、哑、盲儿童只有在特殊的教育措施下，才能接受教育而获得身心发展，因而也属于特殊儿童，他们的特殊性主要在社会交往障碍方面。

(三)特殊儿童的教育

特殊教育必须注意内容、技能和环境的变革。特殊教育的内容必须满足各类特殊儿童的特殊需要，并通过特殊教育手段，使学生掌握一些特殊技能。在安排特殊教育的环境时，可以考虑以下几种形式:

一是随班就读。让需要进行特殊教育的缺陷儿童进入普通学校的课堂中进行全日制或半日制的教育活动。

二是普通班加巡回辅导。将特殊儿童置于普通班中，由巡回辅导人员定期或不定期向特殊儿童提供部分时间的教学，或对普通班教师进行咨询，商讨特殊儿童的辅导策略。

三是普通班加资源教室。资源教室是为中小学特殊儿童设立的、与普通教室分开的补救教学场所，配有特殊的材料、设备和经过专门训练的教师。它有两种用途，一是对学生作个别辅导或小组教学，通过补救学生所缺乏的技能或补偿其弱点来帮助学生克服学习中的问题;二是由受过特殊训练的教师对那些普通教师难以处理的学生提供咨询与帮助。

四是设置特殊班。将教育需求相近的特殊儿童集中在一个班级内接受教育。这种特殊班通常附设在普通中小学里，对象为轻度和中度的残疾儿童。

思考题

1．什么是心理发展?心理发展有哪些基本规律?

2．简述童年期、少年期、青年期学生心理发展的基本特点?

3．说明皮亚杰认知发展理论的主要观点，这些观点对教育有何启示?

4．什么是最近发展区?这一概念的提出对教育有何启示?

5．评述埃里克森的心理社会发展理论。

6．对比说明场独立者与场依存者的差别，如何根据其特点因材施教?

7．对比说明反思型与冲动型认知方式的差别。

8．如何根据学生的智力差异进行因材施教?

9．如何根据学生的性格差异进行因材施教?

实例分析

1．请你阅读下面几则案例^[3]，结合本章理论谈谈你的看法。

于漪老师上课

上海特级教师于漪老师，在讲《藤野先生》里的“油光可鉴”的“鉴”字时，作了深浅不同的两种讲解。既讲了“鉴”本义是镜子，但在这里作动词用，使所有的学生都能理解，又引申到“半亩方塘一鉴开”，“前车之鉴”中“鉴”字的使用和解释，使学习程度高的学生也及时得到满足。课后，她对基础差的学生，又像医生切脉问诊一样，细心了解积极引导，对基础好的学生，她就帮助他们组织兴趣小组，出版《文学园地》，举办文学讲座。正因为于老师的上述努力，所以她教的班级学生的语文水平都得到了普遍的提高。

韩寒的偏科

17岁的韩寒是上海松江二中高一年级的学生。在老师和同学的眼中，他是个怪才。韩寒对写作情有独钟，而且表现出非凡的才能。他想象奇特，文笔老辣，所发表的小说《三重门》在行家看来颇有钱钟书先生之遗风，已经达到很高的艺术水准，但是除了文学，他对其他学科不感兴趣，上课一点都听不进去，结果在期末考试中6门功课不及格，被要求留级。现在韩寒因对学校的教学感到无趣而辍学在家，准备专事写作，有大学要破格录取他，被他拒绝。

崔永元的两扇窗

崔永元是中央电视台的节目主持人，但数学成绩很差。事情是这样的，小学，数学老师发现崔永元上课走神，就把粉笔头准确无误地砸过去，还批评说“你把全班同学的脸都丢尽了”。从此，崔永元患上了“数学恐惧症”，数学成绩一落千丈。从此，在崔永元的人生走廊里关闭了数学这扇窗。教语文的王老师对崔永元的第一篇作文大加赞赏，从此，在崔永元的人生走廊里语文这扇窗分外透亮……

2．下面三个小案例^[4]依次讲了心理发展的不同阶段，不同阶段有不同的特征。请你根据皮亚杰的心理认知发展理论分析三个小案例中表现出的现象的原因及如何进行教育。

案例1:开学第一周，琼斯先生试图教授一年级的学生在课堂上应该怎样做。他说:“当我提问时，你应该举起右手，我将会叫你回答。你们能够像我这样举起右手吗?”二十双手举起来了，但都是左手。

案例2:刘易斯女士所教的四年级学生对交家庭作业越来越漫不经心，为此，她决定在班上确立一条规矩。她对全班同学说:“本周不交家庭作业的同学将不能参加野营活动。”碰巧，一位女生的妈妈在那周生病住院。这位女生因为家中出现此事以及对母亲生病的担忧，有一份家庭作业没有完成。刘易斯向全班同学解释说，该女生没交家庭作业是个例外，因为她的妈妈病了。但是全班同学都不乐意，他们说:“规则就是这么定的。她没有交作业，所以不能参加野营。”

案例3:昆特女士教八年级的英语课。一天，刚上课时她就很兴奋地宣布:“我想告诉你们，咱们班出了一位诗人。弗兰克写了一首很美的诗，我想读给大家听听。”昆特女士朗读了那首诗，它的确很美。然而，昆特女士注意到弗兰克的脸红了，看上去非常不安。班上有些同学在窃窃私语。后来，昆特女士问弗兰克是否愿意再写一首诗去参加全市的诗歌比赛，他说他再也不想写了，因为他真的觉得自己在这方面并不擅长，并且也没有时间写。

3．对学生来说，由于知识基础的差异和个性品质的不同，对课程也有很多不适应的地方。比如，新课程提倡的研究性学习，就有很多学生不知所措。一个班少则有四五十人，多则六七十人，要进行有效的合作的探究，难度很大。据上课教师分析，在研究性学习过程中只有那些主动性强的学生受益，三分之二的学生是跟着走或跟不上。在众多的课堂实践活动中，表现突出的只是那些性格外向的学生，性格内向的学生只能做旁观者。这种现象很容易导致学生出现两极分化。

问题:对于新课程改革者遇到的这个问题，你认为应该如何调动全体同学的积极性，采取有效的方法，才能使所有学生在教改中收益?

【注释】

[1]参考张春兴:《教育心理学——三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社，1998，第129页．

[2]参考陈琦:《教育心理学》，高等教育出版社，2001，第65页

[3]参考http://www.examda.com/teacher/moniti/zhonghe/20091014/17165639

[4]参考http://www.xici.net/u1127806/d96939226.ht