知识的保持

第三节　知识的保持

在人们利用头脑中已有的知识同化了新知识，使其得到理解，并在知识结构的适当位置固定下来之后，接下来就是如何使这些获得的知识在记忆系统中保持和贮存的问题。

一、记忆系统及其特点

现代认知心理学把人的记忆系统看作是人脑对输入的信息进行编码、储存和提取的过程，并按信息的编码、储存和提取的方式的不同，以及信息储存时间长短的不同，将记忆分作瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个系统。

(一)瞬时记忆

美国心理学家斯波林(G．Sperling)的实验证明，刚看完时能记住的比较多，但保持的时间比较短，斯波林将刚看完卡片能保持很短时间的记忆叫瞬时记忆。

瞬时记忆又叫感觉记忆或感觉登记，是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，信息在感觉通道内迅速被登记并保留一瞬间的记忆。一般又把视觉的瞬时记忆叫图像记忆，把听觉的瞬时记忆叫声像记忆。

瞬时记忆的主要特点有:

(1)瞬时记忆的编码方式，即瞬时记忆记住信息的方式，是外界刺激物的形象，所以具有鲜明的形象性。

(2)瞬时记忆的容量很大，但保留的时间很短。容量为9～20比特，时间4秒以内。图像记忆0．25～1秒，声像记忆可以超过1秒，不会长于4秒。如果对瞬时记忆中的信息加以注意，或者说当意识到瞬时记忆的信息时，信息就被转入短时记忆了，否则，没有注意到的信息过1秒钟便会消失，也就是遗忘了。

(二)短时记忆

短时记忆指外界刺激以极短的时间一次呈现后，保持时间在1分钟以内的记忆其特点是:

(1)短时记忆的容量有限，一般为7±2，即5～9个项目，这也就是平常我们所说的记忆广度。为扩大短时记忆的容量，可采用组块的方法。

(2)语言文字的材料在短时记忆中多为听觉编码，即容易记住的是语言文字的声音而不是它们的形象，非语言文字的材料主要是形象的记忆，而且视觉记忆的形象占有更重要的地位，此外，也有少量的语义记忆。

(3)短时记忆中的信息是当前正在加工的信息，因而是可以被意识到的。短时记忆中既有从瞬时记忆中转来的信息，也有从长时记忆中提取出来的信息，它们都是当前正在加工的信息，所以短时记忆又叫工作记忆。

(4)短时记忆的信息经过复述可能转入长时记忆系统。

(三)长时记忆

长时记忆是指外界刺激以极短的时间一次呈现后，保持时间在1分钟以上的记忆。其特点是:

(1)长时记忆的容量无论是信息的各类或数量都是无限的。

(2)长时记忆的编码有语义编码和形象编码两类。

(3)长时记忆中储存的信息如果不是有意回忆的话，人们是不会意识到的。只有当人们需要借助已有的知识和经验时，长时记忆储存的信息再被提取到短时记忆中，才能被人们意识到。

(4)长时记忆的遗忘或因自然的衰退，或因干扰造成。干扰又分为前摄抑制和倒摄抑制两种。前摄抑制是指先前学习的材料，对识记和回忆后学习材料的干扰作用。倒摄抑制是指后学习的材料，对识记和回忆先前学习材料的干扰作用。

上述三种记忆转换关系见图6－2。

图6－2　三种记忆转换关系

二、知识的遗忘及其原因

(一)遗忘及其进程

虽然理论上信息可以在长时记忆系统中永久贮存，但在现实生活中，我们常常体验到知识的遗忘。对于遗忘发展的进程，德国有一位著名的心理学家名叫艾宾浩斯(Hermann Ebbing-haus，1850～1909)，他在1885年发表了他的实验报告后，记忆研究就成了心理学中被研究最多的领域之一，而艾宾浩斯正是发现记忆遗忘规律的第一人。

输入的信息在经过人的注意过程的学习后，便成为了人的短时的记忆，但是如果不经过及时的复习，这些记住过的东西就会遗忘，而经过了及时的复习，这些短时的记忆就会成为了人的一种长时的记忆，从而在大脑中保持着很长的时间。

那么，对于我们来讲，怎样才叫做遗忘呢?所谓遗忘就是我们对于曾经记忆过的东西不能再认起来，也不能回忆起来，或者是错误的再认和错误的回忆，这些都是遗忘。

艾宾浩斯在做这个实验的时候是拿自己作为测试对象的，他得出了一些关于记忆的结论。他选用了一些根本没有意义的音节，也就是那些不能拼出单词来的众多字母的组合，比如asww，cfhhj，ijikmb，rfyjbc等等。他经过对自己的测试，得到了一些数据。然后，艾宾浩斯又根据了这些点描绘出了一条曲线，这就是非常有名的揭示遗忘规律的曲线(见图6－3)。

图6－3　艾宾浩斯遗忘曲线

艾宾浩斯遗忘曲线说明的数据用表格表示见表6－2。

表6－2　艾宾浩斯遗忘曲线时间间隔与记忆量关系

艾宾浩斯遗忘曲线之图中竖轴表示学习中记住的知识数量，横轴表示时间(天数)，曲线表示记忆量变化的规律。这条曲线告诉人们在学习中的遗忘是有规律的，遗忘的进程不是均衡的，不是固定的一天丢掉几个，转天又丢几个的，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律，即“先快后慢”的原则。观察这条遗忘曲线，你会发现，学得的知识在一天后，如不抓紧复习，就只剩下原来的25%。随着时间的推移，遗忘的速度减慢，遗忘的数量也就减少。

而且，艾宾浩斯还在关于记忆的实验中发现，记住12个无意义音节，平均需要重复16．5次;为了记住36个无意义音节，需重复54次;而记忆六首诗中的480个音节，平均只需要重复8次!这个实验告诉我们，凡是理解了的知识，就能记得迅速、全面而牢固。不然，愣是死记硬背，那也是费力不讨好的。因此，比较容易记忆的是那些有意义的材料，而那些无意义的材料在记忆的时候比较费力气，在以后回忆起来的时候也很不轻松。艾宾浩斯遗忘曲线是关于遗忘的一种曲线，而且是对无意义的音节而言，对于与其他材料的对比，艾宾浩斯又得出了不同性质材料的不同遗忘曲线，不过他们大体上都是一致的(见图6－4)。

图6－4　艾宾浩斯遗忘曲线

(二)遗忘的理论解释

1．痕迹衰退说

这是一种对遗忘原因的最古老的解释。按照这种理论，遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。桑代克在其尝试—错误学习理论中的“练习律”中指出，习得的刺激—反应联接，如果得到使用，其力量会加强;如果失去使用，则联结的力量会减弱，以致逐渐消失。这实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。记忆痕迹衰退说主要强调生理活动过程对记忆痕迹的影响，认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。从巴甫洛夫的条件反射理论来看，记忆痕迹是人在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮层上有关部位所形成的暂时神经联系，联系形成后在神经组织中会留下一定的痕迹，痕迹的保持就是记忆。在有关刺激的作用下，会激活痕迹，使暂时神经联系恢复，保持在人脑中的过去经验便以回忆或再认的方式表现出来。有些没有被强化的痕迹，随着时间的推移而逐渐衰退造成遗忘。信息加工论在原则上也支持痕迹衰退说的观点，并以所编的代码长期不使用的结果做解释。

记忆痕迹衰退说目前还没有得到精确有力的实验证明，但它的解释接近于常识，正像某些物理、化学痕迹也会随时间推移而消失一样，而且痕迹衰退也与日常的“用进废退”经验相同，故很多人都接受这种说法。

衰退说对遗忘的解释符合常识性的规律，因为事物都有发生、发展以致死亡的过程。但并不符合所有的事实，也不能得到实验的证实。例如，学习A材料后，经过一段时间之后再测量A的保持量，如果数量有减少，难以确定就是衰退的结果，其间有可能是受到B的干扰。又如，童年时期的某些经验已事隔几十年，仍然会历历在目，几天前刚学过的外语单词，却会想不起来。由此表明，时间延长不一定都会产生痕迹衰退，这并非是遗忘的唯一原因。尽管许多心理学家对痕迹衰退说提出了种种怀疑，并设计了大量实验来否认痕迹消退说。但至今没有可靠的证据表明神经系统中留下来的记忆痕迹可以永久保持而不会衰退，并且记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的观点也符合事物的发生、发展和衰亡的一般规律，所以痕迹衰退仍然被认为是导致遗忘的原因之一。

2．干扰说

干扰抑制说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了这些干扰，记忆就能够恢复。干扰抑制说的最初研究是睡眠对记忆的影响，詹金斯和达伦巴希(J．G．Jenkings and K．M．Dallenbach)在一项实验中，让两位被试识记无意义音节字表，要求达到一次能正确背诵的程度，然后让一位被试睡觉，另一位被试继续日常活动。分别在1、2、4、8小时后，让被试回忆学习过的材料，结果显示:睡眠的被试回忆成绩比继续活动的回忆成绩要好，说明遗忘不是由于时间的流逝自然衰退的，而是在清醒状态下，大脑活动的继续活动，即日常活动干扰抑制了对原先学习材料的回忆。干扰抑制说的最明显的证据是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制是指先前的学习与记忆对后继的学习与记忆的干扰作用。为了检验前摄抑制的干扰影响，一般采用以下实验程序进行。如果实验组的回忆成绩低于控制组的回忆成绩，说明先学习的A材料对后学习的B材料的识记或回忆产生了干扰作用。安德伍德(Underwood)的实验发现，对学习无意义音节字表前有过大量练习的人，经24小时后的测验，只记住所学会的字表的25%，而以前没有过这种练习的人，则能记住同一字表的70%，说明了先前的活动对当前的学习产生了很强的干扰影响。斯拉墨卡(N．J．Slamecka)进行了学习有连贯意义材料时前摄抑制作用的研究。被试是36名大学生，学习材料是四个相当难的句子，句子都由20个字组成，而且内容较相似。实验结果表明，前摄抑制作用的程度随先前学习材料的数量增加而增加，也随保持时间的增加而增加。倒摄抑制是指后继的学习与记忆对先前学习材料的保持与回忆的干扰作用。为了检验倒摄抑制的干扰作用，一般采用以下实验程序(如表6－3)。如果实验组的回忆成绩低于控制组，说明了后学习的材料对先学习的材料保持和回忆产生了干扰。许多实验表明，倒摄抑制干扰作用的强度受前后所学的两种材料的性质、难度、时间的安排和识记的巩固程度等条件的制约。如果前、后继学习的材料完全不同，倒摄抑制的作用则最小。当前后所学的材料相似但不相同，则最容易发生混淆，其倒摄抑制作用最大。先前学习的材料的巩固程度越低，受倒摄抑制的干扰越大，反之，则越小。如果恰在回忆A材料前学习B材料，倒摄抑制的影响最大;学习A后立即学习B材料，倒摄抑制的影响次之;在学习A材料后和回忆A材料前有一时间间隔学习B材料，倒摄抑制的影响较小。

表6－3　倒摄抑制实验设计程序

前摄抑制和倒摄抑制一般是学习两种不同的、但又彼此相似的材料时产生的。但学习一种材料的过程中也会出现这两种抑制现象。如学习一个较长的字表或一篇文章，往往总是首尾部分记得好，不易遗忘，而中间部分识记较难，也容易遗忘，这是因为起首部分没有受到前摄抑制的影响，末尾部分没有受到倒摄抑制的影响，中间部分则受到了两种抑制的影响和干扰。所以，教学技巧高超的老师，会尽量利用上课一头一尾的时间提出或总结要点。这也是为什么早晨与晚上是背诵式记忆最佳的时间。

3．同化说

奥苏伯尔(D．P．Ausubel)是美国教育心理学家，他的学习理论是认知理论运用到学习心理学的一个完整理论，其基本点是:所谓有意义学习，就是指在符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念之间建立非人为的实质性联系的过程。有意义学习是通过新旧知识的同化过程实现的。同化指的是:①把当前的知识归入有关的知识结构中去;②把当前的信息联系起来，归到已有概念中去;③先前的认知结构在当前的学习结构中发生变化，并建立新的认知结构。

根据奥苏贝尔的有意义接受学习理论，在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念与规律以后，高级的观念可以代替低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了知识并减轻了记忆。这是一种积极的遗忘。但在有意义学习中，或者由于原有知识结构不巩固，或者由于新旧知识辨析不清楚，也有可能以原有的观念来代替表面相同而实质不同的新概念，从而出现记忆错误。这是一种消极的遗忘，教学中应该努力避免。

4．动机说

动机性遗忘说又称为压抑说，认为遗忘是由于某种动机的压抑所致。源于弗洛伊德提出的压抑理论，认为一些痛苦的经历被压抑到潜意识领域，导致了遗忘。弗洛伊德把记忆和遗忘看做是个人维护自我的动态过程，他认为人们常常压抑早年生活中痛苦的记忆以免因为这种记忆可能会引起焦虑或不安。这种经验难以回忆既不像记忆痕迹衰退说所述的由痕迹的消退所造成，也不像记忆干扰说所述的由于学习材料之间的相互干扰所造成的。如果通过某种方式，如催眠或自由联想等是能够恢复这种被压抑的记忆的。有人做过的实验表明，回忆中涉及愉快经验的约占55%，不愉快的约占33%，平淡的约占12%，可见对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。如果能消除人的压抑回忆的原因，消除记忆材料(或事件)与消极情绪之间的联系，遗忘现象就能克服。

总之，遗忘的原因是多方面的。上述每一种理论都能解释遗忘的部分现象，但不能解释所有的遗忘现象。因此，对于遗忘原因的解答，应该把上述几种理论综合起来加以解释。

三、运用记忆规律，促进知识保持

(一)深度加工材料

认知心理学研究表明，如果人们在获得信息时对它进行深度加工，那么这些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和回忆。所谓深度加工，是指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料的理解和记忆的方法，如对材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想。例如，有人曾用英语材料做过这样一个实验:要求A组回答呈现的词是大写或小写的问题;要求B组回答呈现的词是否与给定的词押韵的问题;要求C组回答呈现的词是否在给定的句子中适合的问题。每个词呈现1/5秒，然后进行回忆与再认测验。结果C组回忆成绩比其他两组约高出2倍，而A、B两组再认的成绩与C组相差更大，原因就在于A、B两组只要对词的音和形进行了表面加工，而C组对词的意义进行了深层加工。

(二)有效运用记忆术

记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的策略。具体的记忆术主要有:

1．直观形象记忆法

把抽象材料加以形象化直观化的记忆方法叫直观形象记忆法。例如，化学课中“电子云”的概念比较抽象难懂。有位老师在教学时，在一个气球上画了许多代表电子的圆点，通过讲授气球膨缩时圆点的密度发生了变化而圆点数目不变的道理，讲清了电子云密度变化并不意味着电子数目变化的抽象概念。这种将感性认识与理性认识相结合的记忆法，学生不但容易理解，而且记得很牢。

2．歌诀记忆法

学习中如能把记忆材料编成押韵的歌诀，记忆效果就好。例如，把中国历史年代编为:“唐尧虞舜夏商周，春秋战国乱悠悠。秦汉三国晋统一，南朝北朝是对头。隋唐五代又十国，宋元明清帝王休。”儿时所学，老年难忘。

3．特征记忆法

对于意义的材料人为地寻找特点来记忆的方法。如记忆马克思出生年月1818年5月5日，可解释为“马克思出生以后一巴掌一巴掌打得资本主义呜呜叫”。这样的记忆，老师讲过一遍以后便永远不会忘记了。

4．谐音记忆法

谐音记忆法是指利用谐音为中介的记忆方法。这种方法能把无意义的材料变成有意义的材料，把生疏的材料变成熟悉的材料。例如，记忆英文单词“gas”(煤气)一词，可以用汉语“该死”作谐音词，两者读音相似，又可以产生“人因煤气中毒而死”的联想。这样“gas”一词很容易记住了。再如，化学金属元素活动的顺序为:钾、钠、钙、镁、铝、锌、铁、锡、铅、铜、汞、银、铂、金。记忆它们时，常发生顺序上的颠倒和内容上的错误。如果把它们谐音为“加那个美丽新的锡铅，统共一百斤”，一下子就记得很牢。

5．比较记忆法

比较记忆法是通过辨别事物之间异同来记忆的方法。例如，对形近的已、己、巳三个字和戍、戌、戊三个字，根据其笔画在空间上占有的位置的不同进行比较，学生就容易辨认了，也容易记牢。再如教学生识字有很多技巧，有一位教师告诉学生如何区别“买卖”两个字时说:“多了就卖，少了就买。”学生很快记住了这两个字。还有的学生把“干燥”写成“干躁”，把“急躁”写成“急燥”，老师就教学生记住:“干燥防失火，急躁必跺足。”从此以后，学生对这两个字再也不混淆了。

6．重点记忆法

重点记忆法是将复杂材料简化，抓住重点的记忆方法。例如，心理学讲四种气质类型在行为方式上的特点，可浓缩为:胆汁质——急，多血质——活，黏液质——稳，抑郁质——慢。重点记忆，便于贮存，提取迅速。

(三)进行组块化编码

所谓组块，指在信息编码过程中，利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。组块可以是一个字母、一个数字、一个单词、一个词组，甚至是一个句子。组块的方式主要依赖于人过去的知识经验。例如，“认知心理学”5个字对于根本不懂心理学的人来说，是5个组块;对稍懂心理学的人来说，是2个组块(认知、心理学);而对心理学家来说，则只是一个组块。再如，有这样一列数字:185119211839193719491935，如果把它看成孤立的数字来记忆，是28个组块，远远超过了短时记忆的容量。但熟悉中国历史的人可以把它组块化为1851，1921，1839，1937，1949，1935，把它看做是中国近代史上的重要年代，则只有7个组块，就很容易记住了。

(四)适当过度学习

所谓过度学习，指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。如读一首短诗，某人学习10分钟就刚好能背诵，在能够背诵之后增加的学习(如再读5分钟或再读5遍)便是过度学习。在日常教学中，一般教师都知道，对于本门学科的一些基本概念、基本原理的学习，仅仅达到刚能回忆的程度是不够的，必须在全面理解的基础上达到牢固熟记的程度。例如，加减九九表中的162个数量关系是加减运算的基础，对于这些数量关系的记忆必须达到“滚瓜烂熟”，可以不假思索“脱口而出”的程度;对于乘法大九九表中的81个数量关系也应作如此要求。这些都是实际教学中过度学习的例证。当然，过度学习并不意味着复习次数越多越好。研究表明，学习的熟练程度达到150%时，记忆效果最好;超过150%时，效果并不递增，很可能引起厌倦、疲劳等而成为无效劳动。

(五)合理进行复习

1．及时复习

艾宾浩斯遗忘曲线表明，在学习20分钟以后，知识就被遗忘了42%;一天以后，遗忘就达到了66%。如果过了很长时间，直到考试前才复习，就几乎等于重新学习了。所以，新学习的材料一定要注意及时复习，至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程。正如一位教育家所说的，要及时“巩固建筑物”，而不要“在建筑物崩溃之后才去修补”。

2．分散复习

分散复习是相对于集中复习而言的。集中复习就是集中一段时间一次性重复学习许多次，分散复习就是每隔一段时间重复学习一次或几次。对于大多数学习而言，分散复习的效果优于集中复习，因为分散复习可以降低疲劳感，可以减少前摄抑制和倒摄抑制的影响。因此，教师在教学中应鼓励学生进行分散复习，不要等到考前集中算“总账”。

3．反复阅读与尝试背诵结合

研究表明，反复阅读结合尝试背诵的效果优于单纯的重复阅读。单纯重复阅读的记忆效果之所以不如反复阅读结合尝试背诵，主要在于前者不利于及时发现学习中的薄弱点，因而在重复学习时有一定的盲目性;而后者则可以及时发现学习中的薄弱点，从而在重复学习时，便于集中注意，有针对性地加强薄弱点的学习。因此，教师在教学(如英语、语文)中应注意教育学生在阅读过程中，边阅读边背诵，将阅读与背诵交替进行。

思考题

1．什么是知识学习，知识学习的类型有哪几种?

2．举例说明下位学习、上位学习和并列结合学习。

3．谈谈你对知识学习作用的认识。

4．知识直观的类型有哪几种，如何提高知识直观的效果?

5．知识概括有哪些类型，如何有效地进行知识概括?

6．说明记忆系统的三个子系统及其相互关系。

7．如何运用记忆规律促进知识保持?

实例分析

1．请你阅读下面案例，结合本章理论及当前学校教学现实谈谈你的看法。

雪融化了，变成什么?^[1]

课堂上，林老师向学生提问:“树上有十只小鸟，用枪打掉一只，还有几只?”一学生回答“九只。”老师淡淡一笑:“不对，树上一只小鸟也没有了，这是因为其他的鸟听到枪声后吓飞了。”学生刘星(代名)回答:“还有两只!有一只聋哑的小鸟听不到枪声仍然在树上，还有一只没有长齐羽毛的小鸟被吓得钻进树洞里去了。”林老师不悦:“你这孩子，净说不着边际的话，鸟怎么会有聋哑的呢!”

另一次上课，数学老师张老师向学生提问:“一张四方桌，锯掉一个角，还有几个角?”一学生回答:“还有三个角。”老师淡淡一笑:“错!应该是还有五个角。”学生刘星回答:“是还有三个角!如果沿着对角线锯就是三个角。”张老师不悦:“你这孩子怎么尽往别处想，哪有这样锯的。”

又是一节语文课，林老师向学生提问:“雪融化了，变成什么?”一学生回答:“变成水。”老师高兴地说:“对的。”刘星举手回答:“变成了春天!”老师嘲笑:“你又胡说，雪怎么会变成春天呢!”刘星不服昂着头解释:“雪融化了，天气就暖和了，小草绿了，桃花红了，春天也就到了。难道春天不是吃雪长大的吗!”……

刘星发誓，将来一定要当老师，给那些答树上有两只小鸟的学生，答雪能变成春天的学生，打上一个大大的红钩。

多年以后，那个孩子成了刘老师。

刘老师:“树上有十只小鸟，枪打掉一只，还有几只?”学生回答:“一只也没有。”“对!”“一张四方桌，锯掉一个角有几个角?”“五个角。”“完全正确!”“雪融化了，变成什么?”“变成水。”“太棒了!”

2．根据下面案例谈谈如何有效地进行知识概括。

《狐假虎威》的启示^[2]

学完《狐假虎威》课文，老师让同学说说认识到了个什么道理。老师的话音一落，几十只小手举起来。学生甲说:“不要仗势欺人……”老师问:“他回答得对不对?”众生说:“对!”

这时，学生乙大声说:“老师，我不同意他的看法!”

老师说:“那说说你的看法。”

学生乙说:“仗势欺人，是仗着势力欺负别人的意思。狐狸借老虎的威风，不是仗着老虎的势力，它是欺骗自己，不是欺负别人。所以，不能说是仗势欺人。”

老师高兴地问学生:“他的认识对吗?”

众学生:“对!”

老师带头鼓掌，并示意学生乙坐下，可他不坐，说:“老师，我还有……”

老师:“你还有，那你接着说。”

学生乙:“这篇寓言还告诉我们，狐狸虽然狡猾但非常聪明，也值得学习……”

老师没有导向这一点，问:“狐狸也值得学习吗?”

学生乙:“狐狸让老虎逮住了，可它一点也不慌张，还骗了老虎，说明它很聪明，保护了自己，所以，也值得我们学习。”

老师感到很意外地说:“可你想想，这篇寓言主要告诉人们的道理是什么?”

学生乙:“我……我认为这两个都有。”

老师:“可多数人会怎样认识?”

学生乙有些犹豫，但还是说:“反正……反正我这么认识……”

老师:“一篇课文怎么能有两个一正一反的答案，你说呢?”

学生乙无话了，自己坐下……

【注释】

[1]参考http://www.51edu.com/jszg/xmn/1559930.html。题目由书作者加。

[2]参考http://www.51edu.com/jszg/xmn/1559930.html。题目由书作者加。