心理健康课考试焦虑有良方

第一节　心理健康概述

一、心理健康的含义

(一)心理健康的概念

早在公元2世纪，著名的罗马医生盖伦就将健康定义为“没有疾病的状态”。这种健康观念一直占据着人们的健康意识，认为疾病是影响健康的主要因素。20世纪初，《简明不列颠百科全书》把健康定义为:“没有疾病和营养不良以及虚弱状态。”而《辞海》也曾把健康定义为“人体的各器官系统发育良好，功能正常，体质健壮，精力充沛，并且有良好劳动效能的状态”。

这些定义虽然正确指出了健康的若干特征，但却不够全面，因为人除了身体之外，还有与之密切联系的心理。随着科学、文化和社会的不断发展，以及人类对自身认识的不断深入，人们在重视生理健康的同时，对心理健康的关注程度也与日俱增，从而提出了新的健康观。

1948年，联合国世界卫生组织(WHO)成立时，在其宪章中就认为“健康乃是一种身体上、精神上和社会适应上的完好状态”。1989年，该组织又为“健康”下了新的定义:“健康不仅是没有疾病，而且包括身体健康、心理健康、社会适应良好的道德健康。”定义中增加了道德健康的内容以使其更全面。但实质上，社会适应和道德健康都可归于心理健康的范畴。因此，我们将健康归结为生理健康和心理健康两方面的内容。一个健康的人，既要有健康的身体，又要有健康的心理。

所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

(二)心理健康的标准

心理健康的标准是心理健康概念的具体化。心理健康的标准不像生理健康那样具体、明确，一直是一个争议颇多的话题。国际心理卫生学会确立的心理健康标准是:身体、智力、情绪反应协调，能较好地适应环境，在人际关系中彼此谦让，有幸福感，在工作和职业中能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。

《简明不列颠百科全书》指出，心理健康的具体标准为:认知过程正常，智力正常;情绪稳定，乐观，精神舒畅;意志坚强，做事有目的、计划、步骤、方法，能克服困难达到目的;人格健全，性格、能力、价值观等均正常;养成健康习惯和行为，无不良行为;精力充沛地适应社会，人际关系良好。

国内学者对心理健康标准的认识也有差异。但根据研究者的不同观点，可以归纳出心理健康的六条标准。

1．对现实的有效知觉

能够面对现实、接受现实，并能够主动地去适应现实，进一步地改造现实，而不是逃避现实。一个心理健康的人对周围事物和环境能作出客观的认识和评价并能与现实环境保持良好的接触，既有高于现实的理想，又不会沉湎于不切实际的幻想和奢望。

2．自知自尊与自我接纳

能体验到自己存在的价值，既能了解自己，又能接受自己，具有自知之明，即对自己的能力、性格、情绪和优缺点能做出恰当、客观的评价，对自己不会提出苛刻的非分的期望和要求，对自己的生活目标和理想也能定得切合实际，因而对自己总是满意的。

3．自我调控能力

对于环境的压力和刺激，能保持自我相对的稳定，并具有自我判断和决定的能力。能控制自己的行为，必要时节制自己的非理性冲动;能调节自己的心理冲突;有成长的意愿，支配自己的行动，以实现较高水平的目标。

4．与人建立亲密关系的能力

乐于与人交往，接受他人，悦纳他人，能认可别人存在的重要作用，其对人的态度常是正面的(如喜悦、信赖、尊敬等)多于反面的态度(如敌视、怀疑、畏惧、邪恶等)，因而在社会生活中有较强的适应能力和较充足的安全感。

5．人格结构的稳定与协调

其人格结构包括气质、能力、性格和理想、信念、动机、兴趣、人生观等各方面能平衡发展，人格在人的整体的精神面貌中能够完整、协调、和谐地表现出来。思考问题的方式是适中和合理的，待人接物能采取恰当灵活的态度，对外界刺激有适应的情绪和行为反应，能够与社会的步调合拍。

6．生活热情与工作高效率

珍惜和热爱生活，积极投身于生活，在生活中享受人生的乐趣。在工作中尽可能地发挥自己的个性和聪明才智，并从工作的成果中获得满足和激励，把工作看作是乐趣而不是负担。能够解决工作中可能遇到的新问题，克服各种困难，使自己的行为更有效率。

在理解和把握心理健康标准时，主要应该考虑到以下几点:

第一，判断一个人心理健康状况应兼顾个体内部协调与对外良好适应两个方面。从内部来说，心理健康的人各项机能健全，人格结构完整，能用正常手段满足自己的基本需要;从对外关系来说，心理健康的人能适应周围环境，有人际交往能力和较好的人际关系。

第二，心理健康概念具有相对性，心理健康有高低层次之分。一般把消除过度的紧张不安而达到内部平衡状态称作低层次(消极的)心理健康，而我们提倡的是高层次(积极的)的心理健康。这种状态意味着一个人能够充分发挥个人潜能，发展建设性人际关系，从事具有社会价值和创造性的活动，追求高层次需要满足，追求生活的意义。

第三，心理健康既是一种状态，也是一种过程。心理健康不是无失败、无冲突、无痛苦。一个心理健康的人也会出现一些不健康的心理和行为，但他能在这些情况下作出有效的自我调整，并保持良好的工作效率。

第四，心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题。不同社会由于其主流文化、价值观念、社会规范不同，对于同一行为正常与否，往往会作出不同的判断。

二、中学生易产生的心理健康问题

(一)心理健康问题的种类

心理障碍、行为障碍、心理异常、心理困扰、行为适应不良、人格适应不良、心理疾病等指称各种心理健康问题的词语，在不太严格意义上常常交替使用，虽然它们在强调的侧重点上以及反映心理健康的严重程度上，存在着一些差别。

习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。

1．心理困扰

界于健康状态与疾病状态之间的状态，由于个人心理素质(如过于好胜、孤僻、敏感等)、生活事件(如工作压力大、晋升失败、被上司批评、婚恋挫折等)、身体不良状况(如长时间加班劳累、身体疾病)等因素所引起。其特点为:①一般持续时间短;②损害轻微;③对其社会功能影响比较小，“很累”、“没劲”、“不高兴”、“应付”是他们常说的词汇;④此种状态可以自我调整，如休息、聊天、运动、钓鱼、旅游、娱乐等放松方式能使自己的心理状态得到改善。

2．心理障碍

因为个人及外界因素造成心理状态的某一方面(或几方面)发展的超前、停滞、延迟、退缩或偏离。其特点为:①心理活动的外在表现与其生理年龄不相称或反应方式与常人不同。如:成人表现出幼稚状态(停滞、延迟、退缩);儿童出现成人行为(不均衡的超前发展);对外界刺激的反应方式异常(偏离)等等。②处于此类状态的人往往对障碍对象(如敏感的事、物及环境等)有强烈的心理反应(包括思维、信念及动作行为)，而对非障碍对象可能表现很正常。③此状态对其社会功能影响较大。如:社交焦虑者(又名社交恐惧)不能完成社交活动，锐器恐怖者不敢使用刀等。④处于此状态的个体大部分不能通过自我调整和非专业人员的帮助而解决根本问题，需要求助于心理医生。

3．心理疾病

心理疾病是指由于个人及外界因素引起个体强烈的心理反应(思维、情感、动作行为、意志)并伴有明显的躯体不适感。这是大脑功能失调的外在表现。其特点是:①伴有强烈的心理反应。可出现思维判断上的失误，思维敏捷性的下降，记忆力下降，头脑黏滞感、空白感，强烈自卑感及痛苦感，缺乏精力、情绪低落或忧郁，紧张焦虑等等。②明显的躯体不适感。由于中枢控制系统功能失调可引起所控制人体各个系统功能失调:如影响消化系统则可出现食欲不振、腹部胀满、便秘或腹泻(或便秘—腹泻交替)等症状;影响心血管系统则可出现心慌、胸闷、头晕等症状。③社会功能损害大。此状态之患者不能或勉强完成其社会功能，缺乏轻松、愉快的体验，痛苦感极为强烈，“哪里都不舒服”、“活着不如死了好”是他们真实的内心体验。④需心理医生的治疗。此状态之患者一般不能通过自身调整和非心理科专业医生的治疗而康复。心理医生对此类患者的治疗一般采用心理治疗和药物治疗相结合的综合治疗手段。

(二)中学生心理障碍的主要表现

以下所列的中学生易产生的心理障碍，都属于心理辅导与治疗的适用范围。中学生心理障碍主要表现在:

1．焦虑症

焦虑症是以与客观威胁不相适合的焦虑反应为特征的神经症，这是将焦虑作为一种独立的神经症来看。而广义的焦虑症是很大一类障碍的总称，还包括强迫症、恐惧症、惊恐症、创伤后障碍等等。这里所说的焦虑症是狭义的。

焦虑是由紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态。人们在面临压力情境特别是在个人自尊心受到威胁时，都会出现焦虑反应。正常的焦虑是由一定原因引起、可以理解的、适度的。只有焦虑的原因不明显或和程度不相称，焦虑症状很突出而其他症状也不明显，且延续时间较长时才诊断为焦虑症。其症状表现是:紧张不安，忧心忡忡，集中注意困难，极端敏感，对轻微刺激作过度反应，难以做决定。在躯体症状方面，有心跳加快、过度出汗、肌肉持续性紧张、尿频尿急、睡眠障碍等不适反应。

学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。其表现是随着考试临近，心情极度紧张。考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，出现慌乱，无法发挥正常水平。考试后又持久地不能松弛下来。

学生焦虑症产生的原因有外部环境的因素和学生个体的因素。外部环境的原因:①教师、家长的教育方式不当。有一些家长和教师对学生的学习期望过高，但是过度地关注他们考试的成绩，而忽视了孩子学习过程中的各种心理感受和心理需求。使得孩子往往会担心如果考试失败没有办法向老师、家长交代等心情，导致焦虑产生。②学校的统考，升学的持久的、过度的压力。应试教育的模式以成绩而不是综合的发展来评价一个孩子的优秀与否，这就造成了学生不是对于考试本身的厌烦和紧张，而是出于对成绩结果的过度看重而产生焦虑。学生个体的原因:有些学生个人过分地争强好胜，在考试中对每次考试都要求比别人考得好，小小的失败都可能导致很大的情绪反应;有些学生对考试成绩期望值过高，多次学业上的失败体验使之对考试产生了恐惧心理;这些自身的因素都有可能导致考试焦虑的产生。

一般来说，具有某些人格基础的人会更容易诱发焦虑反应，如:遇事易于紧张、胆怯，对困难情境作过高程度估计，对身体的轻微不适过分关注，在发生挫折与失败时过分自责。这些人格倾向可称作焦虑品质。

对于焦虑症的矫正方法有以下几种:

一是肌肉放松、系统脱敏(详见本章第三节)。

二是运用自助性认知矫正程序。自助性认知矫正法(Self－instructional therapy)是重建认知的一种形式，重点在于改变当事人的自我认知。其理论前提是，行为改变的先决条件是当事人必须注意到自己是如何思考、感受、表现行为及对别人产生何种影响。为了要促使改变，当事人必须干预其行为的性质，使他们能评估自己在各种情境中的行为。运用此方法对考试焦虑症的学生进行治疗主要是通过影响学生对考试的知觉和评价，使学生对考试获得一种现实合理的态度，进而对“即将面对考试”这一情景产生一种控制感。其程序如下:

步骤一:检查自己的担忧。要求学生对自己有关考试的担忧进行检查。

步骤二:对担忧进行合理性分析。根据学生的实际情况，结合当代认知疗法对非理性认知的一些研究，侧重要求学生寻找担忧是否包含某些错误认知。

步骤三:与担忧质辩。要求学生针对担忧的不合理之处，以现实的事实，理性的常识、逻辑来驳倒它们。即使是合理的担忧，也可对它进行“危害分析”。

步骤四:得出合理反应，即以上述三步为基础，得出对该担忧的合理、积极的认知和态度。

三是指导学生在考试中使用正向的自我对话。正向的自我谈话是帮助保持注意力集中、营造积极心态的训练方法。在面临挑战或遭遇挫折时，人们常会出现自我贬低的想法，这些想法往往会增加焦虑和无力感。此时，停止消极思想，用积极思想来避免陷入过多的内心分析当中，有利于缓解学生的考试焦虑。积极的自我谈话的特点包括鼓励自己，全力以赴，关注当前的任务和目标，保持积极的氛围。如:“我能应付这个考试”、“成绩并不重要，学会才是重要的”、“无论考试的结果如何，都将不会是最后一次”。

2．抑郁症

抑郁症是以持久性的心境低落为特征的神经症。过度的抑郁反应，通常伴随着严重的焦虑感。焦虑是个人对紧张情境的最先反应。如果一个人确信这种情境不能改变或控制时，抑郁就取代焦虑成为主要症状。

抑郁症的表现，一是情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣。几乎所有患有严重抑郁的成人都报告存在某种程度的不愉快，情感的基调是低沉、灰暗的，觉得生活没有意思，提不起精神，高兴不起来，心情沉重，整日忧心忡忡，郁郁寡欢，度日如年，而严重的患者会认为自己的状况无法改变，他们无法挽救自己，也没有人能帮助他们;二是消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，好责难自己，对未来不抱多大希望。抑郁病人感到沮丧，不仅是因为生活，而且是因为他们自己，他们会把自己最珍视的品质，如聪明、健康等都看做是自己的缺点，且经常抱怨所丧失的东西，他们总是以批判的眼光、消极否定的态度看待自己的过去、现在和未来;三是动机缺失、被动，缺少热情。除了抑郁的心情，重性抑郁症最常见的特征是丧失乐趣，无论一个人曾经喜欢做什么，现在这些都似乎不再值得去做，越来越不愿意参加正常的活动，他们闭门独居、疏远亲友、回避社交;四是躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。大部分的抑郁症患者对生活小事感到无能为力和力不从心，即使不做任何事情，他们都会整天感到筋疲力尽，总是伴有失眠、缺乏食欲，终日不思茶饭，无饥饿感，勉强进食也是食之无味，而且体重下降。

抑郁症是由心理原因造成的，不同的心理学流派有不同的理论解释。弗洛伊德(Freud［1917］，1957)认为一个人忧伤的时候，形成抵御巨大痛苦的防御机制，使个体完全依赖他们所爱的人。卢因森等(Lewindohn et al．，1979)认为，抑郁主要是由于缺乏积极的社会强化引起的——它会引起情绪低落以及追求社会回报的行为减少。贝克(Beck，1997)认为，抑郁是由于人们不能对影响他们的事件做出准确认知反应的结果。^[1]

大多数抑郁症患者能经治疗或不经治疗而逐渐恢复正常，但有人有复发的倾向。在对有抑郁症状的学生进行辅导时，首先要注意给其以情感支持和鼓励;以坚定而温和的态度激励学生做一些力所能及的事情。积极行动起来，从活动中体验到成功与人际交往的乐趣，也可采用认知行为疗法，改变学生以习惯的自贬性的思维方式和不适当的成败归因模式，发展对自己、对未来的更为积极的看法。服用抗抑郁药物可以缓解症状。

3．强迫症

强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不想考虑的事情，比较常见的强迫观念包括害怕被感染，害怕自己的观念对别人造成伤害，害怕永无休止的诅咒等。强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作，如果不这样想、不这样做，他就会感到极端焦虑，如仪式化地反复洗手，多次反复检查门是否上锁。当事人能够意识到强迫症状是异常的，但无法摆脱。我们大多数人都曾有过强迫观念或行为，但这不能称之为强迫症，只有当这种观念或行为干扰了我们的正常生活时，才是神经症的表现。

对强迫症的产生有各种解释。有人认为，强迫观念与强迫动作是我们无意识地防止具有威胁性的冲动进入意识的一种替代方式，一个忙碌于强迫性仪式动作的人，一个脑中充满了琐碎强迫观念的人，必然无机会思考那些具有威胁性的事件与观念。强迫症与一个人的人格特点有关，有些强迫症患者人格上有这样一些特征:主观任性，过分爱干净，过分谨慎，注意琐事，拘泥于细节，生活习惯刻板，往往有强烈的道德观念。另外，成人禁止子女表达负面的情感，是子女产生强迫症状的十分有代表性的背景特征。

对于强迫症的治疗我们可以采用以下的方法:

一是日本的森田疗法。这是20世纪20年代初由森田正马在日本创立的。其理论认为当事人力图控制强迫症状的努力，以及这种努力所导致的对症状出现的专注和预期，对强迫症状起维持和增强作用。因此，为了矫治强迫症状，应放弃对强迫观念作无用控制的意图，而采取“忍受痛苦，顺其自然”的态度。对其症状而言，就是要老老实实地接受症状，真正认识到对它抵制、反抗或回避、压制都是徒劳的，不要把症状当作自己身心的异物，应对其不加排斥，带着症状学习和工作。^[2]

另一种有效的方法是“暴露与阻止反应”。接受该疗法的个体必须直接地面对使自己感到恐惧的刺激，通常刺激都会以逐级递增的方式呈现，帮助个体摆脱仪式化逃避行为。例如，让有强迫性洗涤行为的人接触他们害怕的“脏”东西，同时坚决阻止他们想要洗涤的冲动，不允许洗涤。该疗法认为，如果个体能够意识到想象的危险和所期待的消极结果之间没有必然的联系，那么个体的恐惧反应就会自然地消退。

4．恐惧症

恐惧症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。当事人明知这种恐惧反应是过分的或不合理的，但在相同场合下仍反复出现，难以控制，以致极力回避所恐惧的客观事物或情境，影响其正常活动。

恐惧症恐惧的对象很多，见于文献的已有数百种。通常将其归纳为三大类:

(1)单纯恐惧症。指对一件具体的东西、动作或情境的恐惧。最常见的为对某种动物或昆虫的恐惧，如蛇、狗、猫、鼠、鸟、蜘蛛等，有些患者害怕鲜血或尖锐锋利的物品，还有些对自然现象产生恐惧，如黑暗、风、雷电等。单一恐惧症的症状恒定，多只限于某一特殊对象，既不改变，也不泛化。

(2)广场恐惧症。又称场所恐惧症、旷野恐惧症等，指害怕大片的水域、空荡荡的街道等某些特定的环境。患者害怕离家或独处，害怕进入商店、剧场、车站或乘公共交通工具，因为担心在这些场所出现恐惧感，得不到帮助，无法逃避，因此患者竭力回避这些环境，甚至根本不敢出门。

(3)社交恐惧症。指害怕在社交场合讲话(在会场上讲演、在公共场合进餐时交谈)，担心自己会因双手发抖、脸红、声音发颤、口吃而暴露自己的焦虑，觉得自己说话不自然，因而不敢抬头，不敢正视对方眼睛。患者若被迫进入社交场合时，便会产生严重的焦虑反应。此症状在中学生中较多见，包括与异性交往的恐怖。孩子们在青春期早期变得非常注意他们给别人的印象如何，因而也容易感到窘迫。

对于恐惧症产生的原因，精神分析派观点认为恐怖是焦虑的移置，即个人将焦虑转移到不太危险的事物之上，从而避免了对焦虑来源的忧虑。行为主义观点认为恐怖是学习得来的，或者由直接经验中学习得来(如在受到狗的一次攻击后，形成对狗的恐怖);或者由观察学习得来(如观察父母对某种场景的恐怖，而使子女形成同样性质的恐怖);或者由信号学习得来(如一个学生在采黄花时被蜜蜂蜇了，就形成了对黄花的恐怖)。认知派心理学家则认为恐惧症源于个人对某些事物或情境的危险做了不现实的评估(有社交恐惧症的人把目光集中在他人怎么看待自己，如愚蠢或没有吸引力这些消极的与事实不相符的认识上，从而产生躲避行为，以进一步增加了他们的焦虑，形成一个恶性循环)。

系统脱敏法(见本章第三节)是治疗恐惧症的常用方法，通过暴露或面对逐渐的恐惧刺激可以帮助患者。使用这一方法最好要及时进行。另外，根据人本主义学家罗杰斯(1995)的观点，通过对患者表现出无条件的积极关注，营造一种真诚接纳和关怀的气氛，有助于让患者感到安全，从而使他们了解自己真正的需要、想法及情绪。当患者最后经验到真正的自我——即信任他们真正的天性，而且信任诚实和轻松的自我时，他们的焦虑或其他功能失常的症状将会消失。^[3]因此，想帮助学生克服学校恐惧症，父母要有坚持性和耐心，要坚决而友善地要求孩子回到学校，习惯学校生活。另外，改善班级中人际关系，营造宽松、自由的学校氛围，适当减轻学习压力，使学生获得成功体验，对于克服学校恐惧症同样具有重要意义。

5．人格障碍与人格缺陷

人格是指构成一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。它是一个复杂的结构系统，主要包括气质、性格、认知风格、自我调控等多种成分。其形成与先天的生理特征及后天的生活环境均有较密切的关系。

人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成。人格的异常妨碍了个人的情感和意志活动，破坏了其行为的目的性和统一性，给人以与众不同的特异感觉，在待人接物方面表现尤为突出。但又与有神经症的人相似，都没有丧失与现实的接触，也没有明显的行为混乱。人格障碍有很多类型，如依赖型人格障碍者有被动的生活取向，不能决策和接受责任，有自我否定的倾向;反社会型人格障碍者有两个显著的特点:一是缺乏对他人的同情与关心，二是缺乏羞耻心与罪恶感。人格障碍一语多用于成人，对于l8岁以下的儿童与青少年的类似行为表现，通常称作人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。

人格障碍是个体先天素质与后天教养的产物。童年生活经历对个体人格的形成具有重要作用，幼儿心理发育过程中重要精神刺激或生活挫折能对幼儿人格的发育产生不利影响，如早期失去父母的爱，父母离异等。教育方式不当也是人格发育障碍的重要因素，如从小受到溺爱而缺乏惩戒或受到不一致的惩戒;一直受到保护、从未受到挫折，因而没有能力体验与同情他人的痛苦;父母提供的不正确行为范例等都是影响人格障碍形成的重要因素。

根据班杜拉社会学习原理，为有人格障碍的人提供良好行为的范例，奖励他们对良好行为的模仿，促使他们将社会规范与外部价值纳入到自我结构中，对于矫正他们的反社会行为有一定作用。

6．性偏差

性偏差是指少年性发育过程中不良适应，一般不属性心理障碍。性心理障碍是一组以异常行为作为性满足主要方式的性行为障碍的总称。中学生中的不适应行为如过度手淫、迷恋黄色书刊、早恋、不当性游戏、轻度性别认同困难等，一般不属于性心理障碍。但对这些行为，应给予有效的干预。

以手淫为例，手淫本身不是心理障碍，对身体并无损害，也不是罪恶，但有些青少年因为手淫而产生心理冲突，其根本原因不是手淫本身，而是其对手淫的错误认识使其手淫后产生恐惧心理、犯罪感、自我谴责，并伴随高度的忧郁、恐惧、焦虑、悔恨、自责等。有些青少年还由此对自己的人格价值、意志品行产生怀疑、自尊感降低，产生强烈的自我否定倾向。但是，如果过度手淫，则会影响身心健康。需采取转移注意，转向于参加文体活动的方法予以纠正。

7．进食障碍

进食障碍指以反常的摄食行为和情绪障碍为特征，伴随显著的体重改变和/或生理功能紊乱的一组综合征。主要包括神经性厌食、贪食和异食癖等。

神经性厌食是一种由于节食不当而引起的严重体重失常。凡是由于患者厌恶进食而导致正常体重骤然下降25%者，即被视作厌食症的症状。神经性厌食症多发生于女性(女生比男生多20倍)，其症状是对食物极端厌恶、甚至恐惧，四肢无力，女生则有的出现闭经。由于家庭不断施予压力，当事人有可能变得脾气暴躁。

神经性厌食的形成，可能与青少年担心发胖而极度限制饮食的错误做法以及父母过分关注孩子体型或姿态的态度有关。

神经性厌食可采用行为疗法、认知疗法予以矫正。认知治疗主要针对患者的体形障碍，进行认知行为纠正。行为治疗主要采取阳性强化法的治疗原理，物质和精神奖励相结合，达到目标体重便予以奖励和鼓励。

8．睡眠障碍

睡眠障碍包括失眠、过度思睡、睡行症、夜惊、梦魇等。

失眠可由多种原因引起，常见的是由压力事件、脑力或体力劳动过度引起，也可能是神经症的伴生物。在失眠者中，以入睡困难最多见，其次是睡眠浅表和早醒，有些表现为睡眠感觉缺乏，通常以上情况并存。对失眠产生越来越多的恐惧和对所致后果的过分担心，使失眠者常常陷入一种恶性循环，久治不愈。

夜惊多见于儿童，以极度恐惧和惊恐为特征，并有强烈的语言、运动形式和自主神经系统的高度兴奋。确切病因不清楚，可能与儿童发育阶段精神功能暂时失调有关。

梦魇是为强烈的焦虑或恐惧所占据的梦境体验，事后患者能够详细回忆，可发生于任何年龄。学生的梦魇与其日间情绪压力有关。

可采用肌肉松弛法来治疗失眠。

三、心理健康教育的意义

(一)预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

近二三十年来，随着社会变革而产生的一些变化或暂不可避免地滋生的一些因素，对青少年的心理状态产生了不利的影响。2000年，北师大课题组在北京、河南、重庆、浙江、新疆五省抽样选取16472名中小学生的调查结果表明，小学、初中、高中学生有异常心理问题倾向的比例分别为16．4%、14．2%、14．8%，有严重心理行为问题的比例分别为4．2%、2．9%、2．5%。^[4]

近年来，我国各地中小学教师自发地开展各种形式的心理健康教育的直接动因是帮助学生克服各种心理障碍，预防精神疾病的发生。学校是学生心理健康教育的重要场所。注重中学生的心理健康教育工作，及时疏导，使陷入轻度或中度心理障碍的学生回复到正常状态，可以大大减少学生不适应行为，保障学生心理健康。

(二)提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

学校开展心理健康教育从根本上说是基于学生成长发展的需要。人类个体从出生后必须经过一系列发展阶段才能走向成熟，成为一名能独立承担社会责任的社会成员。在这期间，儿童会经历一系列发展中的矛盾与人生课题，儿童所经历的心理冲突、矛盾和困扰，是比较特殊的，例如，个体从儿童进入青少年阶段，其生理成熟与心理不成熟形成矛盾，导致他们很容易进入心理不平衡状态而又最不容易通过自我调节或寻求成人疏导以得到解脱。这是一个长期的、复杂的探索过程，需要教师在尊重学生日益增长的独立性的前提下，给予他们人生之旅以真诚的指导和帮助。

从更积极的意义上说，心理健康教育是要提高学生的心理素质，指导学生建立正确的自我概念并接纳自己;追求人生的意义;促进其人格健全地发展。

(三)对学校日常教育教学工作的配合与补充

通过心理健康教育，改善学生心理素质，可以为有效实施道德教育提供良好的心理背景。首先，个体心理只有处于正常状态下才最易于顺应社会，倾向于与社会保持一致，接受社会的各种要求包括道德规范，形成符合社会要求的品德。其次，好的品德往往要在某些心理素质的基础上才易于建立起来，只有注意学生的心理健康教育，使之处于正常健康的状态，才会形成正常的心理素质，从而有利于品德的培养。