教育格言的来源及其生成条件

第一节　教育格言的来源及其生成条件

在人类茹毛饮血的早期生活中，教育活动处在蒙昧恶劣环境条件之下，长辈对于晚辈的教育大量是依靠灌输、训练、机械记忆、强行体罚的方式来开展的。相应地，早期的教育教学理论也体现了经验总结的性质，即“教育家们把自己在长期的教育实践中所摸索出来的行之有效的做法，不加论证地转换成理论原则的表述，其表达方式与格言、谚语相等同。这样的理论还谈不到研究，因为还没有什么独到的方法论用于对各种原则、方法的证明，仅仅是对对象作感性、直观的把握与规定而已”⁽¹⁾。所以古代早期教育家的教育格言同后代相较不乏幼稚者，适用范围也比较狭窄，且经历了相当漫长的孕育、发展和变化过程。

一、教育格言的两大来源

教育格言来源于人类的教育活动，这一点毋庸置疑。但是经过深入考察，我们认为，教育格言主要有两个近亲来源，即圣贤教育古训和民间教育智慧。圣贤教育古训多为书面格言，而民间教育智慧多为口头格言。

源于圣贤古训的教育格言一般具有警示和训诫意义，所以常常由当政者或铭于金版或悬象布法。春秋时期楚国的申叔时论教育所说的语、故志、训典即为训诫文体。“教之语，使明其德，而知先王之务用明德于民也;教之故志，使知废兴者而戒惧焉;教之训典，使知族类，行比义焉。”(《国语·楚语上》)这里的“语”，即前代富有教育意义的思想精华汇编;故志，即记述国家治乱兴衰的史书;训典，即天子、诸侯、圣贤、先王的训诲汇编。由此可以看出格言式语言的来源及其对教育的影响。庄子也曾有过相关的陈述，他说:“以天下为沉浊，不可与庄语。以卮言为曼衍，以重言为真，以寓言为广。”其中，“重言”即“述尊老之言”，使人听之而以为真。⁽²⁾这里的“重言”，因来自于老子，实则类似格言的语句。因此，可以说格言多源于前人的经典性语言，而且多为书面形式。在这些格言中，不乏对教育的论述，从《诗经》中的“长我育我”、《周礼》中的“敬敷五教”，发展到孔子《论语》中的“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨;迩之事父，远之事君;多识于鸟兽草木之名”(《论语·阳货》)，以及《学记》中的“教也者，长善而救其失也”，即逐渐形成了所谓的教育格言。因此，部分教育格言源于关于教育的圣贤古训。

源于民间教育智慧的格言，包括教育谚语和教育歌谣等，多具有社会教化作用。谚语类教育格言往往是通俗流利或对称谐趣的句式，将自然事理与人类教育生活相比拟，以此证明教育方式方法天生的合理性。例如:“浇花浇根，教子教心。”“身教胜于言教，正己方能正人。”“娘勤女不懒，爹懒儿好闲。”“堂前教子，背后教妻。”“一等人用眼教，二等人用嘴教，三等人用棍教。”“一日为师，终身为父。”如此等等。歌谣类教育格言一般讲求节奏声韵，是对流传久远的人生教育智慧的总结。如《三字经》中的“人之初，性本善。性相近，习相远”，“苟不教，性乃迁。教之道，贵以专”，“养不教，父之过。教不严，师之惰”等等。源于谚语的和源于歌谣的教育格言一般都有长久的口头流传过程，都讲求教育的生存和处世哲学，是民众的人生教育经验的概括。

圣贤教育古训和民间教育智慧所承载这些思想精华的共同特质，是把描述性的教育经验上升为了规范性和法理性的教育话语。人们在亲历了多种教育场景后，总是要把各种教育经验总结、提炼为教育格言，以达到表述、传播和应用上的普遍性。换言之，在格言式的表达中，教育的具体经验已经变成教育的普遍法则。但作为一般的教育经验则不同，由于它们没有达到教育经典的地位，只能依靠偶然的和小范围的机会传播和应用;而且由于其权威性不够，最多被视为世俗教育智能，对公众往往缺乏说服力和约束力。而众多的富有代表性的教育法则就不同了，通过它们可以形成一整套教育格言体系，并发展成为教育生活中具有复制、规范和塑造能力的资源。

总之，从根本上说教育格言源起于人类的教育实践活动，但具体由圣贤教育古训和民间教育智慧发展成型，并在其传衍中逐渐演化为教育经典理论的主要内容和基本内核。

二、教育格言的生成条件

教育格言来源于圣贤教育古训和民间教育智慧，那么，这些圣贤教育古训和民间教育智慧，又是如何产生的呢?客观地说，人是环境的产物，人的思想和行为同样是环境的产物。研究作为前人实践知识的教育格言必须把注意力转向当时的教育者与其所处环境的关系上，即转向主体与其环境的相互作用上。通过对教育者与其所处环境关系或相互作用的分析，我们认为，教育格言的生成须具备四个最基本的条件，即典型适宜的关系场景、自由主体的切身感悟、社会公众的广泛认可及堪受考验的教育效果，现分述如下。

1.典型适宜的关系场景

典型适宜的环境是教育格言形成的不可或缺的客观条件。这里所关注的教育者所处的生存环境，通常也被称为“场景”(landscape)或“场域”。场景对我们很重要，“它统摄了教师工作的极其复杂的智慧的、个人的和物理的环境。”⁽³⁾因为个体只能生活于不完全按个人意识而转移的客观关系中，整个社会也是处在各种关系下的交互实体，场景就是在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个型构。从这样的意义上，场景即关系。诸如“独学而无友，则孤陋而寡闻”(《学记》)，“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”(《论语·述而》)等，正是对这种关系场景的写实和具体反映。

2.自由主体的切身感悟

作为经验自我的主体应当是自由的，其自由程度高低以及有无切身感悟是教育格言形成的主观方面的条件。“经验自我就是这样一种存在，即内在感官之材料总体的同一性存在。”⁽⁴⁾教育者在不同场景下会拥有不同程度的自主性，拥有不同程度上的独特目标和追求。所谓自主性即是指某个场景摆脱其他场景的限制和影响，在发展的过程中体现出自己固有的本质。⁽⁵⁾社会学家布迪厄曾以“限定的生产场景”与“大规模的生产场景”两个概念为基础，借鉴经济学的观点，研究不同场景“自主性的度”，认为场景自主性程度的高低应依据一定标准，如果一个场景内的生产者只是为本场景的生产者生产，而不为社会场景的消费者生产的程度越大，那么，这个场景的自主性程度就越高。教育格言的生产，正是专门为教育生活而预设的反映其高度自由的个人智慧。例如，“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语·为政》);“入乎耳，箸乎心，布乎四体，行乎动静”(《荀子·劝学》);等等。这些都是在足够自由度下所形成的作为个人知识的教育体验和感悟的基础上，逐渐发展起来的教育格言。

3.社会公众的广泛认可

社会公众的认可是教育格言形成的空间舆论条件。个人的感悟不管如何深刻，如果不能为人所接纳，都难以成为教育格言。事实上，接纳是人类的一种惯习或禀性，这种持久的、可转移的惯习或禀性是“以某种方式进行感受、觉知、行动和思考的倾向，这种倾向是每个人由于其生存的客观条件和社会经历而通常以无意识的方式内化并纳入自身的”⁽⁶⁾。譬如，孔子所说的“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩”(《论语·为政》)和孟子所说的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之为大丈夫”(《孟子·滕文公下》)。最初，这只是孔子和孟子个人对自身学习和修养的感悟，后来被人们认作他们人生历程的总结和对教育目标的追求，逐渐地，很多人在感同身受的基础上自觉地接受其影响，于是才流传开来成为众所周知的教育格言。否则，如果一种感悟只是属于实践体验者的一种个人财富，而与其他人毫不相干，其他人也用而无趣，那么它就不可能成为真正的教育格言。

4.堪受考验的教育效果

教育格言的运用不仅具有广泛性，而且具有长期性。效果的堪受考验，乃是教育格言之所以能成为教育格言的必备条件。换言之，教育格言不仅是有效的，而且又是持续灵验的，教育格言在其发展成型过程中必须能够经得起这种时间的考验。“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”(《论语·述而》)“学问锻炼天性，而其本身又受经验的锻炼。”(《学术的进步》)“师傅领进门，修行在个人。”(民谚)“名师出高徒。”(民谚)这些都是经受千百年考验的结果。反之，某教育格言只是暂时有效，或者只是在某个时代有效，它就难以被久远地保持和传承下来。当然，对有些教育格言来说，其产生时不一定十分完善，后来又经历了不断修改和发展才得以维持和传承。总的来看，它依然是经受了长期考验的。否则就早已被丢进了历史的垃圾堆。

总之，只有在符合上述条件时，才使教育格言话语得以形成。一则又一则教育格言共同汇成教育格言的有机整体，并随着社会政治和经济的发展，尤其是文化和教育的演绎不断走向完善。当然，正如笔者在第一部分中所言，哲学意识在其中也起着不可或缺的作用。因为脱离了哲学意识，丧失了对历史真理的信念，研究就会陷于对琐碎事实的考证。所以在下面的讨论中，笔者将在历史哲学的观照下，有所侧重地对教育格言的发展分古代、近代、现代三个阶段简作梳理。至于当今教育格言的状况，将在本书第六章“教育格言的现实问题探讨”中详述。