关于教育格言发展历史的检视

时间：2023-03-03 理论教育版权反馈

【摘要】：概括教育格言发展的整个历程，笔者主要形成了下列一些认识:第一，教育格言乃教育思想之精华，并具有一定的教育伦理色彩，以此来分析其历史沿革，可以得出相对客观而辩证的结论。通盘考虑两个方面的原因，我们认为，不同教育者和不同学派的不同话语接触、碰撞和争胜乃是教育格言发展的基本动力。

第五节　关于教育格言发展历史的检视

从中国的孔子，到德国的赫尔巴特;从美国的杜威，再到前苏联的苏霍姆林斯基，回归于中国的陶行知，他们言谈话语的精髓，汇成了教育格言的浩瀚知识海洋。照实说，在开始整理它们的时候真不知从何入手，以何为线，确有力不从心的感觉，笔者最终按惯例选择了时间线索，并朦朦胧胧地开展起了工作。然而当研究过半的时候，居然发现，由于教育格言本身有鲜活的教育生活做基础，有精湛的语言艺术为特征，不管如何对其进行梳理加工，总会勾勒出一幅精美的教育格言的历史图景。

教育格言比比皆是，难以穷尽，笔者在此仅仅列举了其中具有代表性的部分，作为论述问题的基本材料，虽难免有差强人意之嫌，却也不失管中窥豹之见。概括教育格言发展的整个历程，笔者主要形成了下列一些认识:

第一，教育格言乃教育思想之精华，并具有一定的教育伦理色彩，以此来分析其历史沿革，可以得出相对客观而辩证的结论。任何抛开教育思想和教育伦理的教育格言研究思路、研究方式和研究成果，都不可能具有很强的说理性和影响力。

第二，教育格言明显地反映了特定时代的特征和历史的进步，教育格言的演进其实是教育诸因素及其相互联系矛盾发展的过程，即教育观念的不断进步，教育思想的逐渐成熟，教育方法的日益更新，以及教育的社会生活日趋走向繁荣的过程。教育格言正是在各种教育观念、思想、方法和生活的复杂变化中成长和完善起来的。

第三，教育格言的演变反映了教育自身的承传关系和变化规律，具体表现为(古今)沿用、(中外)借用、(师徒)转用、(说理)引用、(异语)兼用、(缺失)补用和(变异)逆用等。此外，随着语言的演化和社会生活特征的凸显，教育格言的简洁程度越来越低，相应地，口语化特征却越来越明显。

第四，教育格言的历史演进主要来自于两方面的原因:一是教育活动要素的矛盾发展，即对教育要素关系特别是教育和受教育双方矛盾的认识转变，促使教育活动重心的转移;二是社会背景的变迁尤其是政治、经济、文化的变革对教育所提出的相应要求。前者属于内在机制，后者属于外部条件，社会背景的变迁在渗透于教育活动要素，并转化为教育领域的内部矛盾因素后，也才推动教育格言内涵和形式的变革。通盘考虑两个方面的原因，我们认为，不同教育者和不同学派的不同话语接触、碰撞和争胜乃是教育格言发展的基本动力。

【注释】

(1)周浩波.“科学主义”与“伦理主义”的冲突与交汇［J］.教育研究与实验，1994(4):15-20.

(2)(清)王先谦，刘武.庄子集注·天下第三十三［M］.北京:中华书局，1987:293.

(3)［美］F.迈克尔·康内利，D.琼·柯兰迪宁.专业知识场景中的教师个人实践知识［J］.何敏芳译.华东师范大学学报(教育科学版)，1996(2): 5-16.

(4)［瑞士］格哈德·塞尔.什么是范畴?为什么需要范畴?［J］.浙江学刊，2004(5):5-13.

(5)李全生.布迪厄场域理论简析［J］.烟台大学学报(哲学社会科学版)，2002(4):146-150.

(6)［法］菲利普·柯尔库夫.新社会学［M］.钱翰译.北京:社会科学文献出版社，2000:36.

(7)“美德即知识”是苏格拉底伦理学最重要的命题，也是苏格拉底知识观和道德教育思想的核心，它包含了三部分紧密相关的内容，即“无人有意为恶”、“无知即恶”和“知识的可教性”。

(8)［英］塞缪尔·斯迈尔斯.品格的力量［M］.北京:北京图书馆出版社，1999:35.

(9)陶行知.“伪知识”阶级［M］∥陶行知.陶行知教育文集.北京:教育科学出版社，1981:66.

(10)朱熹语.参见:《王阳明全书》卷三·传习录(下).

(11)倪乐雄.孟子变成“门修斯”——学术界的耻辱［N］.中华读书报，1999-02-10.