教育格言的逻辑结构范式

第二节　教育格言的逻辑结构范式

维特根斯坦(LudwigWittgenstein)指出:“一个命题就是一幅事实的图式。”换言之，命题本身是描述了事实的图像。一个命题之所以为真，乃在于命题(图像)同事实具有了相同的逻辑形式。⁽¹³⁾由此，我们认为，“一则教育格言就是一幅教育事实的图式”。因为当且仅当一则教育格言反复多次地再现了同样的教育事实时，它才得以流传下来，所以，教育格言作为教育命题与教育事实同构，并具有相同的逻辑形式。这就为我们提供了一条研究教育格言结构的自然线索，即通过解读教育事实来分析教育格言命题。

一、判断式结构

绝大部分教育格言是借助判断建构起来的，对它们而言，离开了判断就无法生存，因为判断是对思维对象有所断定(肯定和否定)的一种思维形式。一般地说，只有当我们对某一教育现象正确而深刻地作出断定时，才能真正认识教育活动现象及其相关的规律。因此，欲使我们的教育观点完整地解释现象、揭示规律，成为一种正确而深刻的认识，就可以利用判断来表达，从而成就了判断式结构的教育格言。在这里，请不要错误地认为所有的教育判断都是教育格言，从而忽视了教育格言除教育性和格式化外的其他质的规定性，诸如哲理性和指导性等，否则研究就难以继续了。

教育格言中涉及多种形式的判断，根据某判断本身是否包含有其他判断这一标准，可把教育格言分为简式判断的教育格言和复式判断的教育格言两类。

1.作为简式判断的教育格言

大凡判断都有自己的特点，通常情况下，有的断定的是对象的性质，有的判定的是对象的关系，所以教育格言又有了判定性质的和判定关系的两种类型。

判定性质的教育格言重在指明某教育事实或情况具有(或不具有)某种性质，具体又包括六种形式:这个S是P，这个S不是P;所有S是P，所有S不是P;有S是P，有S不是P。该模式的教育格言最常使用的语词为“是”或“不是”。例如:“从童年就激发并发展孩子们对读书的爱好和对诗歌语言的灵感，这是每个教师的任务。”“不去独立完成作业——是走向寄生生活的第一步。”(苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》)“德行的实现是由行为，不是由文字。”(夸美纽斯《大教学论》)“教育是社会进步及社会改革的基本方法。改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。”⁽¹⁴⁾“用与学的分离是工作和学习双方的失败。”(《徐特立文集·怎样进行自然科学的研究》)这些都属于判定性质的教育格言。当然，对于判定词并不限于“是”或“不是”，在这一点上比较灵活。古代的教育格言中，就常常使用“者”或“也”进行判定或干脆就省略了判断词，例如:“善教者，不以赏罚而教成。”(《吕氏春秋·义赏》)“学校，王政之本也。”(欧阳修《吉州学记》)“古之教人，无一物不使之心诚。”(《二程集·粹言·论学篇》)正确地建构判定性质的教育格言，不仅涉及量项和联项方面的问题，也涉及准确运用判断间的对等关系、准确使用定义和划分的方法等。

判定关系的教育格言重在对教育现象之间，或构成教育的要素之间，或教育现象与其他社会现象之间的关系进行判定。具体的关系形式包括对称性的、反对称性的、非对称性的，传递性的、反传递性的和非传递性的等。该模式的教育格言常使用“如”、“不如”、“等于”等语词。例如:“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目。”(《学记》)“善政不如善教之得民也。”(《孟子·尽心上》)“一人独学，不如群人共学;群人共学，不如合计百亿兆人共学。”⁽¹⁵⁾这些就属于关系判断的教育格言。判断关系的教育格言比判定性质的教育格言要复杂一些，相应地在教育生活中，此类教育格言远比判定性质的教育格言少得多。

2.作为复式判断的教育格言

依照组成复式判断各个简单判断之间结合情况的不同，可以把复式判断分为假言判断、联言判断和选言判断等。因此教育格言就有了假言判断的、联言判断的和选言判断的等多种形式。

假言判断的教育格言断定某一教育事实或情况的存在(或不存在)，是另一个教育事实或情况存在(或不存在)的条件。通常包含有“假如”或“如果”等语词。例如:“君子如欲化民成俗，其必由学乎!”(《学记》)“独学而无友，则孤陋而寡闻。”(《学记》)“如果一个孩子从小就养成了只是为了表扬才去做点好事的恶习，那么他必将成为一个待人冷漠、计较利害、无情无义的自私的人。”(苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》)“如果未来的新社会要能够重视人的基本需要，那么它们就应最大限度地注意人的教育需要。”⁽¹⁶⁾等等。在假言判断的教育格言中，有的强调的是必要条件，有的完全是充分条件，两者不能混淆，创造教育格言时更应分清，否则将会造成失误。

联言判断的教育格言断定若干教育事实或情况同时存在，通常包含有“并且”、“也是”等语词，此类语词有时也省略。例如:“教育应由法律规定，并且应是国家的事务。”(亚里士多德《政治论》)⁽¹⁷⁾“狡诈者轻鄙学问，愚鲁者羡慕学问，惟聪明者善于运用学问。”(培根《论求知》)“读书乃起家之本，勤俭乃治家之本，和顺乃齐家之本，循理乃保家之本。”(张伯行《正谊堂文集》)“教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。”(《第斯多惠教育文集》)“正确的教育是我们幸福的晚年，不好的教育是我们将来的苦痛、辛酸，是我们对其他的人和整个国家的罪过。”(《马卡连柯全集》)所有这些都属于联言判断的教育格言。联言判断的教育格言通常有多个联言肢构成，每个联言肢的真假都直接影响其正确性。

选言判断的教育格言断定若干可能的教育事实或情况中，至少有一个事实或情况存在，通常包含有“或者”、“要么”、“不是……而是”等语词，这些语词有时也可不用。例如:“人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。”(《学记》)“君子之所以教者五:有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”(《孟子·尽心上》)“学校真正的性质和方向，并不由地方组织的良好愿望所决定，不由学生‘委员会’的决议所决定，也不由教学大纲等等所决定，而是由教学人员来决定。”⁽¹⁸⁾这些都属于选言判断的教育格言。其中，又明显地表现为两种形态，即或然选言判断和实然选言判断。或然选言判断的教育格言，给人以教育选择的空间和自由从教的权利;实然选言判断的教育格言，则强调不要做出含混错误的选择，而必须保证确定性的教育行为。

二、推理式结构

推理是从一个或几个判断得出一个新判断的思维形式。推理式结构的教育格言在结构要素上同一般推理一样，主要包括三部分:一是作为推导前提的原判断，二是作为推导结论的新判断，三是潜含在其中的推导规则。由此便形成了简捷推理和多前提推理(演绎推理、归纳推理、类比推理)等形式的教育格言。

1.作为简捷推理的教育格言

简捷推理的教育格言是以一个判断作为前提进行推理所构成的教育格言形式，这类教育格言的推理相对直接、干脆和利落，容易给人产生深刻的印象。例如:“校长是一个学校的灵魂，要评论一个学校，先要评论它的校长。”(陶行知《半周岁的燕子矶国民学校》)“学校是为社会设立的。学校没有改造社会的能力，简直可以关门。”(陶行知《论普及教育》)“兴趣意味着自我活动。兴趣须是多方面的，因此，要求多方面的活动。”(赫尔巴特《普通教育学》)“达师之教也，使弟子安焉、乐焉、休焉、游焉、肃焉、严焉。此六者得于学，则邪辟之道塞矣，理义之术胜矣。”(《吕氏春秋·孟夏纪·诬徒》)“优质教育最终取决于教师的教学质量。如果我们国家能够把小学一年级教师当作大学教授那样对待，仅此一项措施就足以使我们的中小学充满生机和活力。”(博耶)⁽¹⁹⁾等等。简捷推理做法简单，它通过直接换质、换位，或者同时换质换位即可实现，但由于前提单一，也很容易造成机械置换的错误，因而就有了多前提推理的教育格言。

2.作为多前提推理的教育格言

多前提推理的教育格言就是运用两个或两个以上的判断进行推理得出的教育格言。这类教育格言相对复杂，但内涵丰富，有较强的说服力。一般来说，它的语言不一定为人所牢记，意思却不会忘怀。具体又包括演绎推理的教育格言、归纳推理的教育格言和类比推理的教育格言等形式。

(1)作为演绎推理的教育格言

演绎推理的教育格言是根据从一般到特殊的思维进程进行多前提推理所产生的教育格言，其结构基本符合三段论格式和法则，包括大前提、小前提和结论三部分。但是，如果仅仅按照这样的方式来构建，未免显得机械做作，所以在表达上通常保持一定的灵活性。例如:“人民的教育，从广义来说乃是人民的解放。”“没有人民的教育，没有自由人的教育，就不可能有健全的发展。”(《第斯多惠教育文集》)“教育——这首先是活生生的、寻根究底的、探索性的思考。没有思考就没有发现(哪怕是很小的、乍看起来微不足道的发现)，而没有发现就谈不上教育工作的创造性。”(苏霍姆林斯基《给教师的信》)“儿童是我们最为宝贵的资源。归根到底，我们的一切都寄托在他们的身上。作为一个国家，如果我们不能很好地关心和教育下一代，如果我们不能让所有的儿童都为学习和生活作好准备，那么还有什么东西能把我们这个国家团结在一起呢?”(博耶)⁽²⁰⁾。演绎推理的教育格言有一个特点，即前提蕴涵结论，其前提的正确性，保证了其结论的正确性。

(2)作为归纳推理的教育格言

归纳推理的教育格言是根据从特殊到一般的思维进程进行多前提推理所产生的教育格言。这类教育格言往往先列举相关的个别事实和现象，再得出带有一定普遍意义的结论。例如，董仲舒说:“目不能二视，耳不能二听，手不能二事，一手画方，一手画圆，莫能成……是故君子贱二贵一。”(《天道无二》)陶行知说:“不运用社会的力量，便是无能的教育;不了解社会的需求，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然而然地去运用社会的力量，以应济社会的需求”⁽²¹⁾。在归纳推理的教育格言中包含完全归纳推理和不完全归纳推理两种类型。不管是哪种，作为其证据的各个前提都必须是真实正确的。

(3)作为类比推理的教育格言

类比推理的教育格言，是根据从特殊到特殊的思维进程进行推理所产生的教育格言。在这类教育格言中，强调选择特点或属性相近的两类进行比较，没有可比性，就无法比较，自然难以成就类比推理的教育格言。例如，韩愈说:“古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉;今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”(《师说》)再如苏霍姆林斯基说:“教师进行劳动和创造的时间好比一条大河，要靠许多小的溪流来滋养它。教师时常要读书，平时积累的知识越多，上课就越轻松。”(《给教师的建议》)。这类教育格言中的类比推理正确与否取决于教育现实过程的客观必然性程度，类比对象的共同属性越多，其类比推理的正确性就越大，随意类比的做法不可能产生经典性教育格言。

以上我们从逻辑学的角度举例分析了教育格言的结构。这对我们学习和创造教育格言可能多少会有些帮助。但是必须强调指出，教育格言之间时常出现局部矛盾和含义不完全一致的现象，如若放在一起甚至可以明显地看出其逻辑上的问题，拿“名师出高徒”和“青出于蓝而胜于蓝”来说，就是如此。然而，如果用理智的眼光加以审视，依然应当肯定它们的价值。因为通常教师的教与学生的学至少存在四种逻辑关系:⁽²²⁾

①教等于学，指教师教多少，学生也学多少，也就是人们常说的“名师出高徒”的关系。②学多于教，指学生所学多于教师所教，即所谓“青出于蓝而胜于蓝”。③教大于学，指学生对教师所教的东西无法全部吸收，只能学到部分内容。至于每个学生究竟能学到多少，则取决于学生个人的能力和努力程度。④有教无学，指学生对教师的教授内容全然不知，没有学到教师计划要教的东西，但不排除学生也可能从教师的特定教学中，学到教师所没有预期的东西。换言之，教与学之间并不必然存在“正比例”的逻辑关系，却必然存在着某种逻辑关系，或者表现为“正效应”，或者表现为“零效应”，或者表现为“负效应”。无论是“名师出高徒”还是“青出于蓝而胜于蓝”，都强调教师的高素质和教育的“正效应”，拒斥教师的低素质和教育的“零效应”甚至“负效应”，因此就其指导思想和目标追求而论，两句教育格言在逻辑关系上又是一致的，其价值不容怀疑。