考试评价影响下的教育教学

第二节　考试评价影响下的教育教学

考试评价本身只是一种测评技术，属于科学领域的问题，可是一旦把考试评价应用于不同的领域，所产生的影响就不一样了。当考试评价被应用于政策领域，它就会承担社会功能；当考试评价被应用于教育领域，它就承担育人功能。问题在于，考试评价对社会功能的承担往往是间接的，对育人功能的承担却是直接的，而且往往通过直接承担育人功能来促进其对社会功能的间接承担。

一、“以考引学”：引导和规范学校办学方向

学校作为专业的教育机构，拥有相对独立的专业自主权。虽然教育法律法规和教育行政力量可以规定学校的办学方向，但真正对学校办学方向产生实质性影响的，是对学校办学的业绩评估。这其中，考试评价起着极其重要的作用。考试评价改革对学校办学方向的引导和规范，即所谓“以考引学”。从教育教学的角度，学校应当根据教育规律和学生发展特点来确定教育目标和培养目标；同时，作为教育系统的组成部分，学校还必须从整个教育系统来全面认识学校的教育目标和培养目标。虽然教育法律法规和行政规章对学校教育目标和培养目标作出原则性规定，但正因为这些规定是原则性的，对学校办学业绩和学生学习成绩进行具体评估的考试评价才会对学校办学方向和办学业绩产生直接而具体的影响。

培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有新人”是学校的使命。当考试评价只是“一考定终身”时，“有文化”就可能膨胀为“四有新人”的所有内涵，“成绩好”就会成为“三好学生”的唯一标准。然而，当考试评价对学生的要求从单一的知识掌握真正转向基于知识与技能、过程与方法、态度与价值观时，学校的办学视野就不会如此狭窄，“培养全面发展的学生”就不会只是以教育口号或教育理论的形态而存在，学生们不但热衷于学科知识的学习，而且兴趣广泛，思维活跃，充满活力；学校也愿意创设丰富多彩的课外活动，鼓励学生参加。这种情形在“知识主导型”的考试评价体制下是难以出现的。

教育法规和行政命令也会对学校的办学方向产生影响，但学校对待教育法规和行政命令的态度往往以消极的不触犯为原则，而不像对待考试评价标准那样，以积极争取为原则。国家教育行政部门曾出台若干文件，要求学校减轻学生课业负担，党的十七大报告中也有同样明确的要求，但实际效果甚微，因为对学校来说，只要不违反教育法规，学校中也就不存在需要减轻的课业负担。与之相应，考试评价对学校和学生考试成绩的要求并没有写进任何法律法规，教育行政部门并没有明文规定学校和学生要拿出什么样的考试成绩，但学校和学生在追求考试成绩上的积极程度难以想象，毕竟考试成绩给学校和学生带来的利益，远比学生能力与素质提升带来的长远发展更加现实，也更容易获得或被感知。事实上，考试评价对学校办学方向的引领与规范，不但具有专业上的规范力，它本身也是评价教育行政管理人员与学校管理人员的行政标准。自十七大以来，教育被纳入民生工程，而且成为民生工程中的第一大工程，教育办得好不好，人民群众是否满意，成为各地政府尤其是教育行政部门的核心任务。虽然衡量教育质量的标准有很多，民众对教育发展的期待也表现在很多方面，但本地中考、高考的升学率仍然是一个非常重要的指标，自然也成为评价各地政府尤其是教育行政部门行政业绩的重要标准。

二、“以考定学”：调整和重构学校教学内容

考试评价对学校教育最大的影响就是对教学内容的选择与限定，这不仅包括教学内容的范围，还包括教学内容的深度。根据教育发展规律，对教育内容的选择是一件严肃、科学的事，是教育自身的事。斯宾塞根据知识对人类活动的支持程度，选择了如下教育内容：（1）直接保全自己的活动——解剖学、生理学、卫生学；（2）间接保全自己的活动——伦理学、算术、几何学、力学、物理学、化学、天文学、生物学、社会学、外语；（3）准备做父母的活动——生理学、心理学、教育学；（4）准备作公民的活动——历史；（5）准备生活中的各项文化活动——绘画、雕刻、音乐、诗歌。泰勒（Ralph Tyler）为如何选择教学内容设置了相对客观的标准，提出要选择适当的教学内容，就需要对学生和社会进行研究，并广泛征求学科专家的意见，即使如此也还不够全面，还需要运用教育哲学和学习理论来筛选教学内容。从教育规律出发，应该是学校教什么，考试评价就考什么，而不应该是考试评价考什么，学校就教什么。后者被称为“以考定学”。

自1977年恢复高考以来，考试评价科目的变化成为高考变革的主旋律。比如，1981年确定文科考6门、理科考7门的“六七模式”；1984年开始，特殊专业（艺术类等）招生实行“统考＋单考”；1991年“三南”（湖南、云南和海南）进行高考科目改革；1994年开始实行在会考基础上的高考“3＋2”科目改革；1999年开始探索“3＋X”科目改革，以及由此延伸出“3＋综合（文综或者理综）”的变革；1999年开始，英语加试听力；2007年四省区实行新课程改革后的新高考方案。诚然，每一次高考内容变革都有其变革的理由，但不管是高考内容变革的动因还是高考内容变革的终止，都很少站在基础教育的角度予以解释。基础教育受高考内容变革的影响最大，但对高考内容变革的启动与终止最没有发言权。如，1984年为特殊专业招生提供单考的机会，照顾了在艺术方面有特长的学生，却削弱了整个基础教育中的艺术教育；1991年的“三南”高考科目改革的确减轻了学生负担，但最终被叫停的原因是：这种科目设置的最大缺陷是，大学的招生计划难以安排，常常分配不均，从而使部分高校的招生计划不能完成，考生不高兴，院校也不高兴。尽管“三南”高考科目改革并未取得成功，但1994年教育部在全国范围内推广在会考基础上的高考“3＋2”科目改革，这种模式操作起来简单，所以迅速被接受，但此设置也并非掌声一片，它出世一年后就受到部分学部委员的批评，中学地理、生物科教师的反对呼声更强烈，理由是文科不考历史，理科不考生物，不全面，造成学生偏科，这两科没办法教了。再到后来又开始探索“3＋X”科目改革，虽然学校的考试评价科目全了，但对学生个体来说，反而加大了高考科目的不确定性，学校考试评价指导的难度也增加了。

如此频繁的考试评价科目变革，不但没有引领学生的全面发展，反而使学生不知所从。其实，要提高学生的综合素质，并不在于要求学生学好所有学科，而是使学生习得“学好所有学科的能力”，这种能力并不必然只有在学习所有学科的过程中才能获得。我们期待学生通过学好所有学科来培养“学好所有学科的能力”，但往往达不到这样的效果，因为学生在急于掌握学科知识的过程中，既来不及掌握学科学习的方法与思维，也难以感受到学科学习的乐趣。是故，通过考试评价内容的变革来引导基础教育，如果只是停留在对考试评价科目的选择与平衡上，势必会继续演绎“折腾”或“倒退”。每一门学科知识都是人类社会发展积累起来的，都对人类社会发展的某一个方面具有重要作用，这些学科都有理由成为考试科目；每一门学科领域都拥有学科专家，也都有相应的学科教师，一门学科在考试评价体系中的地位，某种程度上决定了这门学科的专家和教师的相应地位、影响力以及利益的损益。对此，就要求考试评价内容超越考试评价科目，对学生“掌握考试评价科目的能力”进行考核。这就对基础教育的教师提出了更高的要求，对考试评价的组织者和研究者专业素养的要求也更高。

三、“以考促学”：形成和保持学校学习氛围

凡是接触过高三学生或去过高三教室的人，都能感受到考试评价在营造学习氛围上的独特功能。这种由考试评价营造的特殊氛围能够让学生承受相当程度的学习压力。考试评价正是借助激发和培养学生的竞争意识来形成和保持学校的学习氛围。由考试评价形成和保持的学习氛围并不一定是良性的，但这种学习氛围对学生的感染和规范是实实在在的。

关于考试评价公正性的争议始终是社会舆论的焦点。虽然大家普遍认为我们的考试评价还有许多不科学、不规范的地方，但就各种招生方式来看，考试评价相较于举荐、保送等，仍是一种相对更科学和规范的工具，也更能得到认可和接受。正是考试评价对于学生间公平竞争的刚性维护与约束，让学生感受到自我努力的现实价值，体会自己的命运能够靠自己真实地掌握。

考试评价为每位学生的成功提供了相对平等的机会，但机会越是平等，所形成的竞争也越激烈。其实，考试评价原本只是一个学业竞争的平台，而学生感受到的考试评价的竞争氛围，却是当今社会日益激烈的社会竞争在教育和考试评价上的反映。社会分层和社会分工是必然的，要使自己未来处于更高的社会层级，在各种关键的考试评价中表现出色很重要，而这必须以在整个基础教育中保持足够的勤奋与智慧为前提。考试评价给学生带来的竞争意识，并不会因为高等教育入学率的提高而减弱，因为学生追求更高的社会层级和更优越的社会职业，这表现为以往的学历竞争向现在的“学校历”（“名校学习经历”的简称）竞争的转变。事实上，参照具有高度重视教育传统的日本、韩国和我国台湾地区的经验，即使高等教育毛入学率进入普及阶段，名牌大学的入学竞争仍然相当激烈。因此，在考试评价中取胜很大程度上成为当代学生刻苦学习的重要原因，虽然这只是学生用来谋取更高社会层级和更优越社会职业的手段，但也极大地促进了学校学习氛围的营造与保持。