学校教育对考试评价的“臣服”

第三节　学校教育对考试评价的“臣服”

考试评价的教育功能既体现在考试评价对学校教育的引导上，也体现在学校教育对考试评价政策的回应与“臣服”上。考试评价对学校教育的引导，有可能是学校基于教育发展的需求而采取的主动行为，但更多时候是学校基于社会和政治的需求而采取的应对行为。学校对考试评价的回应与“臣服”却是以主动而积极的态度为主，即便学校对考试评价政策颇有微词，但在竞争压力之下，学校还是愿意积极主动地应对。

一、考试评价形式日常化：学校考试评价频率的设定

尽管对学校的考试评价应该多一点还是少一点没有定论，但事实上，学校的考试评价正变得越来越频繁，从以往的仅有期末考试转变为有期中考试和单元测试，再到目前普遍实行月考和周考。这样的考试频率恐怕已经达到了学生所能接受的极致。学校考试评价频度的加大究竟能否真正帮助学生在考试评价中取得好成绩，并没有相应的证明，但这至少表明，学校在帮助学生在考试评价中取得好成绩方面已经尽力了。如果哪所学校的考试评价频度小了，很自然地会被认为在态度上不够积极。正是基于学校对待考试评价的态度和责任归属的考虑，而非基于对教育教学规律的理性思考，学校考试评价的频度才逐步加大。

在深化素质教育的过程中，有主张尽量减少学校考试评价者，认为“教学之考试评价经常化通过层层加压，扭曲了学生生活，压抑了人的素质提升，脱离教育本旨，离开人之素质培养的轨道。主张杜绝频考，最大限度地依托学生生命自然力量进行高效学习，使教育从控制生命转变为激扬生命”。^[1]而主张增加学校考试评价者则认为，考试评价“可以促进学生及时复习功课和加深知识，培养精确细致、刻苦认真的学习态度，系统的劳动习惯和坚强的意志品质”。^[2]在理论上，增加或减少考试评价都既有优点也有缺点，关键是当下学校中增加和减少的是什么样的考试评价。比如，是减少更有学习针对性的单元测验，还是减少更强调周期性的月考？如果减少单元测验，就无法保证学生都能很好地掌握每个单元的知识；如果减少周期性的月考，虽然可能影响学生的学习态度，但可以减轻学生的心理负担，使他们的学习更少功利性，多一些科学性。

随着考试评价对学校教育的影响渐深，学校考试评价对中考和高考等终结性考试形式的模仿，无论是在形式还是在标准上，都越来越“到位”了。可问题在于，学校并没有分清中考和高考等终结性考试评价与学校日常性考试评价之间的区别。中考和高考等终结性考试评价属于选拔性考试评价，更注重考试评价的甄别、选拔和竞争功能；学校日常性的考试评价属于诊断性与形成性考试评价，应当注重考试评价的诊断、激励与发展功能。虽然学校考试评价对中考和高考等终结性考试评价的模仿可以让学生在形式上适应中考和高考，但这样的日常性考试评价无法起到对学生的学习过程进行诊断、激励与反馈的作用。

二、考试评价竞争指标化：绩效考核的标准设计

如果把高考成绩普遍作为评价高中教育质量的标准，那么是否可以直接推理出两种观点：把考试成绩作为评价学校（包括初中、小学甚至幼儿园）教育质量的标准；把考试成绩作为中小幼教师的绩效考核标准。如果说初中重视考试成绩对学校办学的影响尚可理解，那么小学和幼儿园也把考试成绩视作办学目标则是大大偏离了小学教育和幼儿教育的规律。把学生的考试成绩作为教师绩效考核的标准，看起来能加强教师对学生学习的责任感，但很可能使教师过度关心学生的学习成绩，导致学生自己对学习成绩的漠然，这种情况在小学和幼儿教育阶段会更加突出。

区分应试教育与素质教育的标准并不在于是否有考试评价，而是应对考试评价的方法和手段是否科学，是否有利于学生的能力发展和可持续发展。当国家把考试成绩作为高一级学校招录学生的重要标准时，学校作为帮助学生提高学习能力的专业机构，其对学生考试成绩的追求无可厚非。然而，学校应该如何应对学校之间在学生成绩上的竞争呢？学校往往有两种选择：可以通过调动和协调学校整体的教学力量，采取科学的教学法和有利于增进学生学习能力的教学策略来提高学生的考试成绩，从而保持学校在学生考试评价成绩竞争中的优势；也可以将考试评价竞争的压力直接转化为考试评价成绩指标，通过层层分派，将考试评价的竞争压力分化成教师的个人压力，通过教师的个人努力来提高学生的考试评价成绩。前者在理论上非常吸引人，但对学校管理者的管理智慧和教师教学智慧的要求更高；后者虽然不具有理论价值，但减轻了学校管理者的考试评价压力。将考试评价竞争指标化，看起来加重了教师的考试评价压力，但这些压力因为教师能获得更自由的工作方式而得以抵消。正是这些原因，才使得当前学校更乐意通过考试评价竞争指标化来转嫁和分化考试评价的竞争压力。

三、考试评价内容绝对化：教学内容的取舍与组织

考试评价对学校教育产生的影响很大程度上体现在学校把“教什么考什么”转变为“考什么教什么”，学校教育逐渐远离了教育自身的规律。原本考试评价应该是通过抽样测试来考查学生的整体学习能力，然而当学校教育为了使有限的教育资源产生更好的考试评价结果时，学校教育的关注点往往不是如何系统提高学生的整体学习能力，而是对考试评价的研究与琢磨，提高“考试评价内容”的教学质量。虽然这种做法会以牺牲学生的整体学习能力为代价，但不管是学校还是学生，都认为考试成绩的提升足以补偿这个代价。

如果坚持“教什么考什么”的原则，那么教什么和考什么的选择责任就在教育者身上；如果坚持“考什么教什么”的原则，那么考什么与教什么的选择责任就落在了考试评价者身上。那么，考试评价考哪些科目，考这些科目中的哪些内容，应该选择什么样的难度，这些问题的确定又取决于什么呢？我国自1977年恢复高考以来，高考科目频繁变化，但变革的原理和原则不清。高考科目的频繁变化，既来自不同科目背后相关利益的博弈，也显示了对高考考查学生学习能力的研究远远不够，也正因为这方面研究的不力，才会让不同科目背后的相关利益博弈占据主导。而且，高考科目的变化过程中不断出现反复现象，更显示支撑高考科目变化的并不是教育规律，而是其他因素，比如经济的、政治的因素，它们所起的作用比教育规律更大。

在考试评价的强势引导下，学校教育对考试评价内容的应对显得非常被动。当考试评价科目和考试评价内容非常固定时，学校就会执着于针对这些内容提高教学质量；当考试评价科目与考试评价内容处于规律性变动时，学校就会根据这种变化来调整教学内容；当考试评价科目与考试评价内容不断变化，且没有规律可循时，学校的课程设置和教学内容的取舍与选择也会随之不断改变。考试评价自身的无序变化正是催生学校教育短视和功利的重要原因。

当我们抱怨学校教育越来越偏离教育规律、越来越功利时，往往将学校教育的这些病症归因于学校管理者和教育者的急功近利，然而这种状况并不是学校管理者和教育者个人造成的。当评价学校办学业绩和学生考试评价成绩的标准不断变化时，学校管理者和教育者作为组织个体或教育个体，只能被动应对。我们当然希望学校管理者和教育者能够坚定地遵循教育教学规律，对考试评价标准的这种变化不予理会，“以不变应万变”，但这种坚持一方面要求学校管理者和教育者具有高度的专业智慧和水平，坚持科学的教育教学规律；另一方面，一旦学校管理者和教育者的坚持与考试评价内容相左时，所产生的后果恐怕是学校管理者和教育者个人无法承担的。从以上分析可见，正是考试评价内容变革的无序和学校在应对考试评价竞争压力上的过度反应，造就了学校教育一定程度的功利和对教育规律的背离。