优效学校的组织与管理

第四节　优效学校的组织与管理

考试评价往往使学校管理陷入尴尬的境地。学校管理过程中需要把考试评价当作一种管理手段；而考核学校管理业绩时，考试评价结果又被当作管理目的之一。人们对教育的期望是多方面的，而使学生在重大的考试评价中取得优异成绩始终是人们寄予学校教育的最大期望之一。无论是学校还是家长，都会在整个教育教学过程中计算为获得相应的成绩所可能付出的成本，计算如何使学校以有限的成本获得尽可能优异的成绩，亦即如何使学校教育教学工作变得更有效。这里的“有效”包括两层意思，一是取得优异成绩的过程应该是科学的，二是取得优异成绩的过程应该是可持续的。我们将这种理想中的学校称为“优效学校”。要使学校成为优效学校，必须考虑学校组织架构和组织绩效的标准问题，还需要考虑采取哪些切实可行的管理策略才能达到这个目标。

一、优效学校的组织策略

“一位好校长就是一所好学校”，这句话并不是强调校长个人的能力，而是强调校长具有凝聚教师的能力是多么重要。不管是校长还是教师，怀揣个人英雄主义来建设学校是难以取得成绩的。学校并不是哪一个人的学校，学生的成功也不是靠哪一位教师就可以成就的，只有运用有效的方式把教师组织起来，才可能通过学校这个组织来形成教育合力，使学生在学校获得全面和谐的发展，使教师在帮助学生取得优异成绩的同时，获得专业能力的提升。

如何把学校中的行政管理人员与教学专业人员有效地组织起来，历来是学校管理中的一个难题。表面上看，学生在考试评价中获得的成绩都是教学专业人员努力的结果，所以学校的教学专业人员更看重自己的专业自主权，更希望在教育教学过程中保持自己的专业精神和专业判断。可问题在于，教学专业人员在捍卫专业判断的同时，也在捍卫专业个人主义，而任何一个专业要发挥更大的社会效益，都需要与其他专业相融共进，这种相融共进的过程是一种专业妥协的过程。行政管理人员对于学生在考试评价中取得的成绩似乎并没有多大影响，他们的目标是使整个学校组织的教育绩效变得更好。如此，行政管理行为就是直接对学校组织负责，相应地，其对学生和教师个人负责的程度就显得不够，行政管理人员的作为甚至被看成是对教师个人教学专业行为的干扰。

学校是典型的专业机构，非专业人员很难在学校中赢得尊重。正因为这样，学校中并没有严格意义上的行政管理人员，虽然学校中有教员与职员之分，但并没有行政管理人员与教学专业人员之别。在学校中真正行使行政管理权限者基本上都是从教学专业人员中选拔的，他们中的绝大多数人尽管行使行政管理权限，但仍然从事教学工作，原则上仍以教育教学工作为主，兼做行政管理。因此，与其说应该考虑如何更有效地把学校中的行政管理人员和教学专业人员组织起来，不如说应该考虑如何把学校中的行政管理人员与教学专业人员区分开来，因为没有真正意义上的行政与专业之分，就不会有行政与专业的协作。当没有人真正对行政管理负责时，或者学校中对行政管理负责任的力量不够强大时，就会导致越来越多的教师通过对自己的专业负责的方式来保护自己，结果是，尽管每位学科教师都很努力，但整个学校的教育教学水平得不到提高。

学校中行政管理权与专业自主权之争集中表现在年级组与教研组之间的关系上。从逻辑上讲，教研组及其备课组是教学专业的化身，年级组是行政管理的代言人和执行者；前者对学科考试成绩负责，后者对班级和学生的总成绩负责。在学生的学习时间和教师教学资源有限的情况下，教研组和备课组所期待的学科考试成绩最优目标会受到限制，在这种情况下，教研组和备课组一方面希望通过加强学科教学的科学性来提高学科考试成绩，另一方面则希望为本学科争取到更多的学生学习时间和相应的教学资源，以提高学科考试成绩。由于后者相对比较容易做到，所以大多数教研组和备课组都更专注于后者。如果教师们都这么想，那就需要年级组和班主任对学生的学习时间和教学资源的学科配置进行协调。然而问题在于，年级组的管理者和各班班主任并不是完全的行政管理者，他们只有在满足自己专业需求的情况下，才可能腾出时间和精力来履行行政管理职责。并且，虽然明知通过争取学生的学习时间和学校教学资源来获得更好的考试评价成绩是一种恶性竞争，年级管理者和班主任理应加以阻止，但由于自身是这种竞争体制的最大受益者，所以他们并不乐意承担其应该承担的行政管理与协调职能，而是尽可能利用行政管理职权来实现自己的专业教学价值。

二、优效学校的管理策略

传统上，考试评价的对象往往局限于个人而不是学校组织或年级组，正因为这样，学校中往往充斥着个人英雄主义的考试成绩教学观，不管教师的课上得如何，也不管教师究竟占用了学生多少课余时间，只要学生的考试成绩提高了，这个教师就是好教师；相反，不管教师在工作中如何主动与同事分享教学经验，或如何执着于教学研究，只要学生拿不出出色的成绩，教师的所有举措都将黯然失色。虽然教师们都想在学科教学上取得优异的业绩，但如果学科教师之间缺乏合作，就不可能形成学科教学的集体智慧，每位教师既得不到其他教师的帮助，也无法获得学校长期办学所积淀的学科教学经验的支持，而只能单枪匹马以个人的力量来应对考试评价，要想取得好的教学业绩也就非常困难。如果一个班级的不同学科教师之间缺少协作，不但难以在班级教学中形成教育合力，反而会因为彼此争夺学生学习时间和学校教育资源而恶性竞争。因此，优效学校的管理不仅要促进有限教育资源在学校中的有效配置，而且必须促进教师在专业研究过程中的协作与共享，促使教师关心和支持学校组织绩效的提升。

1.有限教育资源的有效配置

这里的教育资源包括两种含义：一是间接有利于教育教学业绩获得的可以物化的教育资源，比如教育经费、教学设施和教师能力等；二是直接有利于教育教学业绩获得但难以物化的学习资源，比如学生的学习时间、学习潜质和学习兴趣等。

关于前者，大部分情况下，教师们都在共享这些可以物化的教育资源，只有在类似区分了快班与慢班的情况下，才会在物化教育资源上产生较大差异。因此，有效配置物化的教育资源需要重点探讨的是进行公平配置还是进行市场配置。公平配置意味着使全体学生公平享受物化的教育资源，市场配置意味着学生根据自己的学习能力有区分地享受物化的教育资源。从教育公平的角度，每位注册入学的学生都有权公平地分享学校提供的物化教育资源；从教育效率的角度，物化教育资源用于不同的学生所产生的教育效果是不同的，要使教育效率最大化，就需要学校采取个性化的资源配置方式，以使学校中的尖子生更出色，最大限度地使学校获得教育声誉。很难否认那些在中考和高考中获得优异成绩的学生获得了学校更多的物化教育资源，与此同时，他们也给予了学校更多的回报。然而，如果学生在学校获得的物化教育资源的差异过大，就会使后进学生失去很多机会，不利于他们的健康成长。是故，学校在对大多数学生采取公平原则配置物化教育资源时，还会以市场原则对少数优秀学生进行资源配置，以补偿原则对少数后进学生进行资源配置。

关于后者，难以物化的学习资源在学生身上的配置是极具个性化的。就非物化的学习资源配置而言，学生的学习时间、学习潜质和学习兴趣主要在不同学习阶段和不同学科之间配置。对学习阶段来说，非物化的学习资源配置是指学生在幼儿教育、小学教育、初中教育和高中教育各阶段，究竟是花更多的时间开发学生的学习潜质，培养学生更浓厚的学习兴趣，还是花更多时间直接传授学生学科知识。由于不同教育阶段的学校不同，而学校往往只对自己的责任和利益负责，这就容易导致各个教育阶段都会花更多的时间来获得该阶段的教育教学业绩，甚至不惜以牺牲学生的学习潜质和学习兴趣为代价。对不同学科来说，非物化的学习资源配置是学校管理难以控制的，也是目前学校管理中被忽略甚或失控的范畴。对学生个人来说，要使各学科成绩最优，就必须把有限的学习资源配置给成绩提高空间最大的学科；而对学科教师来说，并不存在此类学习资源配置问题，总是希望越多越好，这就导致学科教师不但不会去教学生如何有效地配置自己的学习资源，反而会加剧学科教师对学生学习资源的过度要求与过度使用。对学生学习资源的过度使用，一方面导致教师总认为学生不够努力，另一方面导致学生的压力和学习负担越来越重，从而对学习产生厌倦心理，就更谈不上培养学生运用有限的学习资源产生最大的学习效益的配置能力了。

2.教师专业研究的共享式协作

在影响学校教育教学业绩的诸多资源中，教师的教学水平和生源质量最为重要。相对而言，教师的教学水平是制约学校教育质量的重要因素，不同学校教师群体之间在教育教学水平上的相对差异非常明显。在学校教师缺少专业研究的情况下，由于教师在师范院校接受的教育是同质化的，在同一所学校工作所积淀的教学经验也大同小异，因此同校教师之间在教育教学的工作方式和思维方式上的差异不大。由此，教师之间取长补短式的合作可能性很小，而在教育教学业绩上的竞争很大。要体现学校教师独特的专业价值，体现学校的核心竞争力，就需要教师对自己的教育教学工作展开研究，并需要学校对教师的研究工作进行有效的组织。而教师的专业研究特点是不讲求全面，而着力于点上的深入，这使得学校管理难以运用统一的管理手段规范教师的专业研究工作。学校对教师专业研究的管理不在于教师具体的研究内容，而可以通过组织教师的专业研究活动，避免教师在专业研究上的重复，同时促进教师的专业研究成果在学校教育教学工作中的推广运用。

3.关注学校组织绩效的增进

作为专业机构，学校往往特别关注专业人员的个人绩效，而忽视学校整体的组织绩效，甚至被怀疑是否有需要学校组织完成的绩效任务。“工业企业管理实践中的一个趋势是，在制定目标和进行与工作目标有关的反馈时强调团队而不是个人。这种趋势得到了戴明的推动，他注意到强调个人考评时，个人制定的目标很可能与团队和整个组织的目标不一致。因此他得出结论说，年度的个人考评是西方世界提高质量和生产率中最大的制约因素，它鼓励失调的竞争，特别是使员工缺乏团队合作精神，人人为的是自己的利益和目的而不是为了单位、部门或组织的利益。”^[6]学校强调教师的个人绩效是必要的，但肯定是不全面的。对学校发展来说，除了需要教师个人的教学业绩，还有营造校园文化、构建教育教学氛围等学校组织层面的工作；对学生成长来说，不但需要学科教师个人的努力，还需要一个多学科教师团队的合作与协调，需要学校将学生的知识学习与品德养成有机结合起来等。因此，对学校组织绩效的关注，既是学校整体教育教学品质提升的要求，也是在教师群体中强调团队精神，促进教师之间友好合作的要求。

考试，可以通过数量化的方式展现教育教学成效，但也容易使人只关注可以被数量化的教育教学任务，从而忽视更深层次的能使学生获得更长远发展的教育教学使命。评价，可以通过比较的方式相对区分教师或学生，它可以激励教师、学生更加努力地教学和学习，但也容易使教师把对学生发展负责转变为对学生考试成绩负责，同时也易于让学生只对要考试的知识或学科负责从而放弃全面发展。对学校管理来说，考试评价既是教育教学过程中的管理手段，也是教育教学管理的结果，如何在不同的教育教学情境中定位考试评价，会对学校教育教学品质产生极其重要的影响。为了提高学校在考试评价中的声誉，在学校管理层面，需要更好地处理行政管理与专业自主之间的关系，需要更有效、更科学地运用各种管理策略，比如更有效地促进有限教育资源在不同教育阶段的配置，促进不同学习资源在不同学科之间的有效配置，促进教师之间在专业研究上的共享式协作，关注学校组织绩效的增进等。

【注释】

[1]巴学园是日本著名作家黑柳彻子在其作品《窗边的小豆豆》中描述的一所完全顺应孩子天性开展教育活动的学校。

[2]［美］约翰·E·丘伯，泰力·M·默.政治、市场和学校［M］.蒋衡，译.北京：教育科学出版社，2003：89.

[3]［美］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：86.

[4]［美］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社，1994：86—87.

[5]吴清山，等.教育绩效责任研究［M］.北京：九州出版社，2006：23.

[6]［加］加里·P·莱瑟姆，等.绩效考评［M］.萧鸣政，等，译.北京：中国人民大学出版社，2002：128.