考试评价对课程学习的超越

第一节　考试评价对课程学习的超越

学生要学什么知识并不由考试评价决定，而是由课程决定的。课程决定了哪些学科需要选读，在选读的学科中哪些知识是重点等。可是，一旦教师或学生的注意力集中在考试成绩时，就会发现最终评价教师教得好不好或者学生学得好不好的并不是课程标准，而是各种各样的考试评价标准，完全以课程标准为教学标准，很难保证能够取得优异成绩。这是因为，考试评价标准与课程标准并不完全对应。理论上，考试评价标准应该以课程标准为依据，但是制定课程标准和制定考试评价标准的并不是同一群人，也往往不是同一个机构，两者的分化由于主持者的分化而更加显著。以上海市为例，课程标准由上海市中小学（幼儿园）课程改革委员会组织编写和审定；中小学教材由学科专家组织编写，上海市中小学教材审查委员会（以下简称“市审查委”）审查审定；中考和高考的命题依据与考试要求则由上海市教育考试院提出。课程标准拥有制度上的权威，无论是市审查委审查审定教材，还是市教育考试院出台中考和高考命题依据，都强调以课程标准为基本依据。事实上，课程标准的确是审查中小学教材的重要依据之一，但只是诸多依据中的一个；课程标准也的确是中考和高考命题的一个极其重要的依据，但中考和高考命题的依据还有其他标准。这就难免导致审查审定中小学教材时会略微偏离中小学课程标准，高考和中考命题时不但会偏离中小学课程标准，而且会偏离中小学教材。

此外，仍以上海市为例，中小学课程标准的制定和审查是由上海市中小学（幼儿园）课程改革委员会聘请专家实施的；市审查委则由上海市教育委员会聘请专家、教师和教育行政部门有关人员组成；高考和中考的命题人员由区（县）和学校根据命题人员的资质条件，在征得本人同意的基础上负责推荐，经市教育行政部门审定，市教育考试院和市教委教研室建立考试命题人员库，每次命题时采用抽签方式来确定命题人员。由此不难看出，课程标准的制定者、教材的编写者和审查者以及中考和高考的命题人员，很难或者基本上不可能由同一个团队一以贯之，也就难免会出现因为人员不同而导致对课程标准的不同理解，从而使得中考、高考命题人员的命题思路与课程标准的制定思路、教材的编写思路不一致。

在这种情况下，中小学一线教师为了在考试评价中取得更好的成绩，不得不调整自己的教学思路，尽可能使所选择的教学内容和课堂教学思路与高考和中考命题人员的命题思路一致，从而让自己的课堂教学变得事半功倍，甚至可能出现让自己的课堂教学思路与课程标准的制定思路、教材的编写和审查思路不一致。可以说，课程标准和教材审查标准都只是对课程教学过程的规范和约束，而考试评价标准是对课堂教学结果的评判。所以，课程标准和教材审查标准对课堂教学内容和思路只具有引领性作用，而考试评价标准对课堂教学内容和课堂教学思路起着决定性的作用。因此，考试评价有可能强化课程的功能，也可能弱化课程的功能，只有弄清考试评价对课程的功能，才可能在考试评价中获得优异成绩。这也说明了一个问题，即便在考试评价中取得了优异成绩，也不能证明考生掌握了课程所要求的知识；相应的，即便考生掌握了课程所要求的知识，也不一定能够在考试评价中取得优异成绩。

一、课程的知识功能及其演变

课程与知识的关系在不同时代有不同的表现，东西方对此也有着不同的理解。毫无疑问，知识的形成肯定在课程之前。虽然对课程有不同的定义，但任何意义上的课程都离不开知识育人的内涵，没有知识自然就没有课程。从知识的功能来讲，主要指已经掌握知识的人如何使用知识；从课程的功能来讲，主要指如何帮助未掌握知识的人掌握知识。结合两者的功能会发现，对于已经掌握知识的人而言，课程的意义并不大；而对于还未掌握知识的人而言，课程具有重大意义，因为掌握知识是使用知识的前提。现代社会中的人只有通过课程来学习知识，才能快速掌握一定的知识，并在此基础上改造、创新知识，从而更好地发展自我。

原始社会不仅没有课程的概念，也没有教育的概念，当时的教育与日常生活融为一体，儿童的学习主要是在与成人的共同生活中，通过潜移默化的方式进行。儿童通过和成人共同打猎、收割，逐步习得打猎、收割的技能和相关知识，还掌握了与他人合作和交流的生活规则。由于日常生活中的知识和技能没有被文字记录和固化下来，也就不可能形成课程，成人不可能在脱离特定情境的情况下来教育孩子。而成人用以维持生计的知识和技能并不复杂，只需模仿或重复就可以掌握，并不需要由专门的机构和人员来教授，课程自然没有形成的必要。

随着人类知识的不断积累和丰富，社会生产力迅速提高，人类逐步脱离为衣食所累的时代，但人类单凭模仿或创造已不足以掌握和获得丰富的知识与技能，必须在专门的教育机构中，由专门的教育人员传授从具体生活和工作情境中抽象出来的知识，才可能掌握得以在社会中维持生计的知识与技能。那些从具体的生活和工作情境中抽象出来的知识，就是我们所讲的课程。在将知识从具体的生活和工作情境抽象出来时，知识的传承就被课程“劫持”了，这尤其表现在两方面：一是把哪些知识从具体的生活和工作情境中抽象出来；二是在将知识从具体的生活和工作情境中抽象出来时，会对知识做怎样的加工。

我国先秦时代，诸子百家争鸣，社会知识及其传播空前多元和丰富。至汉代，则强调知识的统一与规范，基于董仲舒的“大一统”思想，汉武帝实行“罢黜百家，独尊儒术”，知识的传承与传播聚焦于儒学和“四书五经”。“‘五经’名称，始于汉武帝时。汉武帝罢黜百家，独尊儒学，‘五经’立于学宫。由于‘五经’秦代焚书散失，汉初有人凭记忆重新编撰。汉成帝时，刘向校定‘五经’，后经进一步校定，于汉灵帝熹平年间，刻石立于‘太学’。唐太宗时颁行孔颖达校订的《五经正义》，连对‘五经’的解释也规范化，作为科举‘明经科’依据。宋代把‘四书’（《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》）作为学习‘五经’的阶梯，首重‘四书’。‘四书’也被列为儒家经典。明永乐年间编印《四书五经大全》，为钦定教材。”^[1]在漫长的封建社会，正因为“四书五经”始终是科举考试的核心内容，它也成为整个社会知识传播与传承的主要内容。封建统治阶级从诸子百家中独选儒学，并确立了“四书五经”的垄断地位，这其中，科举考试“功不可没”。

西方同样经历了从知识多元到知识统一的历程。古希腊时期，雅典人具有民主倾向，善于采取公众讨论的手段管理城邦事务，为了在公众集会上富有成效地产生说服力和感召力，雅典选择“三艺”（文法、修辞和逻辑）作为智者传播知识的核心内容，“三艺”也是学校课程的主要内容。柏拉图（Plato）首创的“四艺”（算术、几何、天文和音乐）也曾成为古希腊学校课程的一部分内容，与“三艺”合称“七艺”。但古希腊的教育思想中没有显著地突出“四艺”在科学发展中的作用，处于奴隶制时期的古希腊，科学知识和生产知识主要在奴隶中传播和传承，作为统治阶段的奴隶主更关注其政治生活，故“三艺”被置于重要地位。但是，在“西罗马灭亡（476年）后，西方经历长达10个世纪的中世纪基督教精神独裁统治，‘七艺’遂被禁止，并实行禁欲主义”。^[2]于是，以基督教教义为核心的神学被作为社会所选择的知识，服务于基督教的独裁统治。这期间，公元8—9世纪查理大帝建立和统治查理曼帝国时期，为了使处于野蛮状态的日耳曼民族接受古希腊和古罗马文化的熏陶，曾全面恢复学校中的“七艺”课程，但这也是昙花一现，随后即被基督教教义全面取代。

随着学校作为专业教育机构从政府（中国古代的学在官府）和宗教机构中独立出来，课程对社会知识的选择范围更大，不再以思想熏陶和政治目的为唯一依据。现代意义上的课程不但被理解为经过选择的知识，而且是学习者在学习环境中形成的所有经验。前者以课程理论中的永恒主义和要素主义为代表，“这两种主义认为，教育的主要目的是培养人才和工作、道德、家庭生活有关的某些永恒价值……要素主义者和永恒主义者持有同样的观点：课程设置应集中于严格的理智训练，而这种训练只有通过一定学科的学习才能取得”。^[3]后者以派纳（William F.Pinar）的学生斯莱特里（Patric Slattery）为代表，他认为，“课程是一个主动的过程，是全部的生活经验，是形成自我意识、选择人生道路的生命之旅”。^[4]在这种背景下，凡是有利于社会生产力进步的自然科学知识、有利于社会文化发展的各种人文科学知识，都有机会进入到学校课程之中。

当课程从仅仅依据统治阶级利益来选择知识，转向依据社会生产力和社会文化发展来选择知识时，课程便得以丰富和多元化。在这种情况下，为了使学校教育更加有效，能够更集中于重要知识的传播和传承，考试评价逐渐成为学校教育不可缺少的环节，它对学校教育目的的达成度进行评判。在极端化的应试教育氛围中，课程标准、教材内容往往让位于考试评价标准，教育者也往往为考试评价而教，学习者为考试评价而学。正如艾伦（Alan A.Block）所言，“书面文章确保了我们的能见度，确保了我们沿着既定路线走下去。但教育并不意味着沿着固定道路被人发现或发现自我，教育不是指沿着别人确定的路线不断地前进并根据自己在这条路上所处的位置来界定自我；教育或许可以理解为迷失的机会……”^[5]可见，真正理解考试评价对课程知识功能的控制，对于学校教育以及社会知识的传承和传播，有着重要的意义。

二、考试评价对课程知识功能的控制

“我们知道，狗的身体可以控制尾巴的摇摆，然而在课程领域，评价之尾巴却控制着课程之身体的动作方向。”^[6]从这个意义上理解考试评价，就会发现它的作用不但是促进教育的进步，一定程度上还在于对课程的控制。不管是在东方还是在西方，在知识形成初期，都经历了知识的丰富与多元，那时，所有的知识都是课程，只不过这些知识并不具有今天课程的形式而已。然而，当知识足够丰富与多元时，就需要利用课程对这些丰富而多元的知识进行选择，确保这些知识能够服务于统治阶级的利益，能够更有效率地促进社会生产力的提高。当越来越多的知识进入课程后，课程就不再是比较单纯的“三艺”或者“七艺”了，而是形成了一个由各个学科和各个层次知识构成的课程体系。现代的学习者也不可能像以前那样，被要求掌握所有的课程内容，事实上，学习者也不可能学习所有的课程。于是，在课程对知识进行选择之后，考试评价又变成对课程进行选择与控制的手段了。考试评价对课程进行选择与控制主要表现为以下三种形式。

1.“强化知识”胜过“培育能力”

在教育学理论中，有两种理论一直处于争锋状态，那就是形式训练说和实质训练说。形式训练说认为，学生对知识本身的学习并没有多大价值，知识不是学生学习的目的，学生学习的目的在于通过知识学习来训练需要通过训练掌握的能力。“它坚持教育的目的不在于单纯吸收知识和储藏知识，而在于形成个人注意、记忆、观察、抽象和概括的能力。”^[7]实质训练说的观点恰好相反，认为注意、记忆、观察、抽象和概括并不是独立的能力，它们总是与相对应的内容联系在一起，比如，从来就没有一种被独立出来的注意能力，只有注意什么的能力。实质训练说更强调知识本身的价值。不管这两种理论如何地针锋相对，在教育实践中，知识与能力可能并没有分得如此清楚，学生在掌握知识的过程中可能培养了能力，在培养能力的过程中也可能增长了知识。

当课程被用作选择知识的标准时，那些没有被文字记录、没有标准化的知识自然就被课程排斥在外；当考试评价被作为课程的选择与控制标准时，由于考试评价重在对知识的数字化表达和量度，那些不能被数字化表达和量度的知识再次被排斥在外。可见，当知识被课程选择，课程被考试评价控制时，这个过程让知识变得越来越明显，却让原本与知识同步而行的能力渐行渐远。于是，看起来考试评价是在不断强化知识的传承与传授，但正是在这种强化过程中，为了使知识得以数字化表达和量度，知识逐步与能力脱钩。正是这种状况使得教育教学中，为了让学生在考试评价中取得好成绩，知识传授的过程便不得不弱化了通过知识培育学生能力这个方面，因为它虽然有利于学生能力的培养和学生的长远发展，但难以在考试评价中得到体现。于是，在考试评价的选择和控制下，今天的教育离实质训练说越来越近，离形式训练说越来越远。

2.使知识“近形式”而“远实践”

与现代科学知识观把知识理解为脱离人的生存实践的符号逻辑系统截然不同，在中国古代，知识内在于人的生命展开过程和交往实践，与人的生存和生活直接关联。自古以来，教学内容是人类长期积累而成的通过文字传递的知识，蕴含着丰富的文化，不是机械的逻辑框架和毫无生机的符号显现。当课程被作为知识的过滤器时，被课程过滤出来的知识脱离了知识产生、形成和使用的情境，虽然对生活实践更有针对性、更有效、更易传播和传授，但它不得不依赖语言和符号，在一定程度上离生活实践更远了。

受实证主义知识论的影响，知识往往与“科学”相结合，成为概念、公式、法则等文字或符号的代名词。此时，知识的情境价值受到冲击。这种冲击又被考试评价进一步强化，考试评价的权威性和答案的唯一性更是将知识的实践内涵和环境要素冲洗一空。于是，为了在考试评价中取得好成绩，学生可以不知道怎么更换电灯泡，却可以很好地掌握物理中的电学知识；可以不知道什么情况下米饭煮熟了，却可以把各种化学方程式背得滚瓜烂熟；可以不知道房屋面积的测算方法，却能得心应手地解答立体几何题。当考试评价成为课程知识的选择和控制手段时，由于只有形式化的课程知识才能在考试评价中得以显现，因此，考试评价在强化学生对课程知识形式化学习的同时，弱化了学生对课程知识的实质性学习。

3.知识习得与道德养成分离

德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）提出的“教育性教学”的教学理念颇为人们所接受，通过课程知识的学习养成良好的学习习惯，理解和领会知识，提升能力，培养品德，各个环节在教育教学过程中互相渗透、融为一体、不可分割。但在考试评价的压力之下，如何提高课程知识的学习效率，成了几乎所有学校的难题；如何让学生在有限的时间里掌握更多的课程知识，成了众多教师不懈努力的目标。在这种“效率至上”的教学原则指导下，一切与考试评价内容无关的课程知识都会受到严格控制，甚至被排斥在课堂教学之外，整个教学过程都以课程知识的习得和掌握为标准；课程知识的传授中往往压缩了学生体验和感悟知识的时间，让学生囫囵吞枣地接受知识。于是，教育中蕴含的道德性被湮没，学生的精神世界也被控制在单纯的课程知识的学习之中。

“教育性教学”包含了教育对作为整体的人的尊重。在课程知识的传授和传播过程中，帮助学生掌握具体的课程知识与完善学生的世界观及人生观，二者都是教学的功能。道德培养在整个教学过程中不容忽视，道德教育从尊重学生人格出发，关注学生的内心需要和生命个体的价值，培养学生的个性、品质和德性的健全发展。其实，学生接受知识熏陶的过程本身就是一个道德养成的过程，课程知识学习与道德养成不是两个相互独立的过程，而是相互交融、相互促进的过程，这正是教育教学的全部意义所在。正如布伯（M.Buber）就课程存在的问题所指出的：“教育的目的不是告之后人存在什么或必存什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与你相遇。”^[8]

三、考试评价对课程知识功能的促进

考试评价会因为对课程知识的数量化表达和量度，使得教育教学变得更注重学生对知识本身的掌握而不是能力的培育，更注重学生对知识在形式上的掌握而不是在情境中的应用，更注重学生对知识的接受而不是对知识的体验和领悟。然而，考试评价对学生掌握的课程知识予以数量化表达和量度，也有其促进学生掌握和理解课程知识的功能。

1.促进学生对课程知识的系统学习

课程最基本的功能是传递知识，受到考试评价的不断强化，学生的课程学习强度和速度都会有所增强。在教学过程中，总的教学目标由众多短期的、具体的目标组成，各目标之间有机关联，每一次考试评价都能对短期目标的达成情况进行反馈。在这个过程中，课程犹如一条线，考试评价犹如线上无数个点，目标体现在过程中，过程植根于目标，整个完整的课程知识是由无数的线和点组成的。可见，考试评价可以使教学目标与教学手段保持一致，并能通过教学手段适当加快教学目标的实现。

过程性的考试评价使教师明晰学生的学习状况，合理制定下一步教育规划和教学设计，洞察学生的学习困难，提供适当的指导或采取补救措施；同时，激发学生学习的主动性和自主性，督促学生进行有效学习，而考试评价的成功体验和反馈让学生更好地把握知识的整体学习，使知识学习成为学生的需要，并由此发展认知能力。从考试评价中获得的学习成就感使学生对未来的学习充满兴趣和希望，将学生带入对课程知识的整体把握。通过考试评价，课程从部分走向综合，亦使知识成为一个系统。

2.促进学生对课程知识的有效学习

学生对课程知识的学习成效是多方面的。有的学生学习课程知识后，能够清晰地表达学到的课程知识，在课程知识的考试评价中取得好成绩，但并不是所有的学生都能如此。课程知识的学习对不同学生的成效不一，或对学生的逻辑思维产生影响，或以知识背景的形式存在于学生的知识结构中。但不管怎样，考试评价以标准化的方式评定学生对课程知识的掌握程度，可以使学生更加明确课程知识学习的目的，从而有效促进课程知识的学习。

考试评价必然会增加学生课程学习的心理压力，毕竟在课程学习的各种成效的认定中，考试评价是一种外显的也是最规范的形式，对学生课程知识的学习深度和应用程度都提出了更高的要求。考试评价也为学生的课程学习指明了方向，比如什么样的程度证明学生记住了课程知识，什么样的程度证明学生理解了课程知识，什么样的程度证明学生能够应用课程知识。于是，学生在学习课程知识的过程中，根据考试评价提出的这些要求，有针对性地对不同的课程知识进行不同程度的学习。要求学生对所有课程知识的学习都达到应用的程度，势必极大地增加学生的学习负担，而且也是没有必要的，毕竟对于系统的课程知识来说，有的课程知识是重点，需要重点学习，有的课程知识只需要了解而已。

3.提升学生对课程知识的迁移能力

在考试评价过程中，学生并不是被动的接受者，而是主动的呈现者。考试评价不像温度仪，温度仪放在掌心就可以测出掌心的温度，考试评价不但需要学生掌握课程知识，更需要学生证明自己掌握了课程知识。如何来证明？这就需要学生将已经掌握的课程知识脱离原来的学习情境，在考试评价设计的氛围和情境中加以再次呈现，或者直接用来解决考试评价设计的问题。换句话说，考试评价的过程也是学生对课程知识进行学习应用和情境迁移的过程。

大多数教师都有这样的体会，要让学生在考试评价中取得优异成绩，仅仅让学生掌握课程知识是远远不够的。学生分明已经搞懂了老师上课讲解的题目，可作业中再遇到这些题目又不会做了，甚至作业过程中已经会做的题目放到试卷中，学生又做错了。为什么会出现这种情况？原因在于学生在学习过程中可能只是简单地接受了课程知识，并没有个性化地理解课程知识，更没有学会如何在新的情境中迁移和运用这些知识。真正了解考试评价的这个特点，不但有利于教师更有效地帮助学生学习，而且可以极大地促进学生在课程知识的学习过程中提高自己的知识迁移能力和应用能力。