考试评价对课程结构的瓦解

第二节　考试评价对课程结构的瓦解

教材总是一本一本的，试卷总是一张一张的；教材的写法总是一段一段的，试卷的编制总是一题一题的。可以说，通过一张张试卷的组合，可以还原一本本教材的模式；通过一道道试题的串联，可以还原一段段教材的内容。然而近年来，教材与试卷之间的差异越来越大，教材与试卷之间的一致性仍然是一个有待解决的问题。而且，试卷是针对具体的考点编制的，试卷编制中虽然也会考虑考点间的联系，但更多时候是考虑如何更有效、更全面地考查学生对考点的掌握程度。因此，考试评价主要考查学生对考点的深化，很少考查考点间的联系，正是因为考试评价的这个特点，系统化的课程结构在考试评价面前被逐步瓦解成若干个知识点。

一、知识考点与课程结构

课程具有选择社会知识的功能。根据学生的学习规律和教育教学目标，课程选择社会知识作为课程内容，并进行系统化整理，形成课程以及相对系统的课程体系。

考试评价标准具有选择课程内容的功能。与课程对社会知识的选择不同，考试评价标准对课程内容的选择是将选择出的课程内容再次进行整合和系统化，形成相对完整的考试评价内容。考试评价标准虽然也以考试大纲的形式呈现，但考试大纲并不是一个系统化的知识结构，而是对不同知识点的不同学习程度的要求，也就是我们经常讲的考点。考点主要包括两个要点，一是提出考试评价具体考查的知识点，二是规定对具体考查的知识点的掌握程度。考试评价标准主要通过考查各个考点来选择课程知识。由于各个考点分散存在，考点与考点之间不一定有必然的联系，所以当教师与学生为了在考试评价中取得好成绩而教授和学习课程知识时，考点就明显地对课程结构产生瓦解作用。

1.课程结构的聚合特征

社会知识本身并不是一个系统，而当融入生产和生活情境时，即与生产和生活情境融为一体，成为一个系统。课程选择社会知识后，通过新的联合与整合，以教材、学科的形式形成相对完整的系统。课程和教材不仅具有知识结构上的系统性，还具有知识、情感和能力上的系统性。学科知识往往由若干要素组成，如语文学科中包含情感价值、语文能力训练、语文知识等要素，数学学科包括情感态度价值、数学能力、数学知识等要素。课程内容的编制依据的是学生的认知发展规律以及对每个学科知识要素的层次、类型和要求的分析。课程知识的呈现顺序和表述方式一般依据学科结构的内在逻辑，在特定时期课程理念的引领下，将课程知识聚合为一个更加系统化的课程结构。

在具体的教育教学实践中，课程结构必须符合学生的认知特点和发展规律。如，随着学生逻辑能力的增强，知识的设计和编排呈螺旋式上升，有利于加强对学生独立思考和主动探究能力的培养。课程结构需要达到知识、技能、情感与价值观的相互渗透、整体协调。课程结构在服务于教育目标的前提下，基于对学生心理结构与学科知识结构的分析，将课程知识聚合为一个有机的系统。课程对社会知识的选择与课程对社会知识的聚合相并行，其共同的成果就是形成有机的课程结构。

2.考点的散状分布

考点是考试评价组织者根据课程结构中各方面知识所占据的地位以及学习者在一定阶段应达到的知识水平确定的，多数情况下是就某项知识或该知识中的某一点来划定考试评价范围。考试评价往往通过对题目的随机抽选来考查学习者对学科知识的掌握情况，这就决定了课程知识只是考点的部分选择。在这种情况下，课程知识往往有被肢解的倾向。而且，由于考试评价的权威性和答案的唯一性，考试评价的内容主要偏重对学习者知识习得的检查，学习者在学习中的情感、态度等状况很难在考试评价中体现，这也容易使学生更多地关注考点而非课程知识本身，更不要说关注课程知识结构了。

对知识的良好掌握表现为学习者对不同层次的概念、原理、规则的联合与整合，使其建立相关的联系，形成富有个性化的知识结构。然而考点的“引导”很难让学习者对课程知识进行科学的整合，即使考试评价过程可以引导学生在习得知识的基础上对新知识进行“加工与表达”，对相似的知识进行“识别与获取”，这种知识点之间的联合与整合也不是为了更好地形成个体的知识结构，而只是掌握更多的知识点，以便更有效地应对考试评价。因此，这样的学习难以使学习者达到对系统知识的有序存储与管理，而有效的知识储存和管理能为学习者构建完整的知识结构打下基础，为学习者的深入学习和探索提供更加广阔的空间。

二、考试评价与课程结构的对立

尽管在考试评价的命题之前，都会要求考试评价能够遵照课程标准的要求，遵循课程结构的逻辑，但考试评价的逻辑不是结构，而是抽样，从课程知识的知识点中选择出一部分，以考点的形式对学生进行考核，并以概率的形式判断学生对课程知识的掌握情况。考试评价中的考点及其明显的散状分布特征，与课程结构明显的聚合特征之间难免发生冲突，呈现某种对立状态，相应地也影响教育教学实践。

1.部分与整体的对立

“课程设计是对课程各组成要素的组织，它有两种基本的组织向度：横向和纵向。‘横向组织’要求课程工作者关注课程的范围和整体，也就是说，一个挨一个地安排那些课程要素。例如把历史学、人类学和社会学等独立学科的内容组合成一门用于学习的课程，就涉及横向组织。从一门学科（如数学）中抽取内容，并把这些内容同另一门学科（如科学）的内容联系起来，也是一个横向设计的例子。‘纵向组织’强调顺序和连续性，它关注课程要素的纵向安排。把‘家庭’放在社会研究课的第一年级，把‘社区’放在社会研究课的第二年级，就是纵向组织的一个例子。通常对课程加以组织，使相同的主题在不同年级都得以被介绍和处理，但会是在更深入和更高的水平上加以介绍和处理。这也属于纵向组织。”^[9]课程知识的组织着力于整体架构，关注课程结构的均衡性，并力求在课程知识的顺序性、连续性、整合性和关联性上达到较高水平。

考试评价则是以考点为基础，考点来自课程知识，但并不直接复制课程知识的整体性和系统性。考点在整体构成上与课程知识保持一定的一致性，但在表现形式上则是分散的。于是，当学习者关注考点时，课程结构的整体性势必遭到考点分散特征的瓦解。通过考点来展开的学习，更多的是具体的、分散的，而非多维度、多角度的系统思考与整体学习。课程结构具有包容性，在知识的组织和选择上具有层级性，随着课程结构的变化，学科知识会逐渐分化；而考点只是深化课程知识中的特定知识点，在教育教学实践中，要想在考试评价中取得好成绩，就必须接受考点的指引，如此一来，课程知识的整体架构遭到瓦解。例如，语文的考点往往强调对句子语法结构的分析和掌握，而当涉及句子在整篇文章中的作用时，学生却很茫然，这是割裂了部分与整体进行学习的典型。这样的学习对学生来说是不牢固的，随着时间的流逝，这些孤立的、分散的知识点很快便被遗忘，也不会对学习者内在的精神世界的培育起到应有的作用。

2.知识与能力的对立

当知识以系统的方式为学生学习时，当学习能力与知识有机结合时，知识与能力是相辅相成的，知识的掌握有助于能力的提升，而能力的提升也有利于知识的增长。在学校教育实践中，为了在考试评价中获得更好的成绩，掌握考试评价所要求的知识成为当下学校教育的首要目标。如果说夸美纽斯（Johann Amos Comenius）所言“把一切知识教给一切人”是指把社会知识尽可能地普及给所有人，这样的理想是以提高民众的知识水平和文化素质为目的，那么到赫尔巴特的“四段教学法”，以及当今各种课堂教学模式的提出，课堂教学已越来越以知识的掌握为目的，对学生能力与素养的提升却有所忽视。

随着人类社会的进步，学科知识不断增长，在“知识爆炸”的时代，“把一切知识教给一切人”几乎不可能。考试评价不可能考查每个知识点，更多地只能是抽查部分学科知识，被抽到知识称为考点。虽然很多教学方法都强调对具体知识点的掌握，但这些教学方法并不止于此，更重要的是通过对具体知识点的掌握来实现对课程结构的整体把握。比如斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）的“程序教学”，虽然将教学内容分成若干有逻辑顺序的知识片段，使学习者逐步掌握，但最后仍然是以掌握知识整体为目的。然而，当课程学习不着重于学生能力和素养的提升，而止于在考试评价中取得高分时，知识学习便无法促进能力形成，学生的学习能力也无法发挥促进知识消化的作用，因为学生基于考试评价而掌握知识，无法在头脑中构建逐层分化的认知结构体系，从而促进知识的保持与迁移，这样的知识学习过程离能力的形成自然就远了。

针对某一领域知识的巩固练习仍然旨在掌握知识本身，这样的学习只能停留在最低水平的记忆和练习阶段，一旦学生通过了具体的考试评价，知识就极可能被遗忘。为了能够通过考试评价，考点成为热点，学生努力钻研考点，为了分数而学习。知识若被肢解，知识学习就不会带来学习能力的增进，就连对知识本身的系统化和可持续掌握也很难实现。当学生仅仅关注在考试评价中考出好成绩时，知识的“有用性”成为学生学习的外在动机，甚至成为部分学生学习的唯一动机。于是，学生的能力集中表现在顺利通过考试评价的能力上，而不是在联想、想象、分析综合、抽象概括、比较分类等思维能力的提高上。在这种情况下，知识学习与能力发展形成对立的关系，而不再是相辅相成的关系。

要发挥考试评价的教育功能，就要使考试评价指标尽可能个性化，从而激发每个学生的学习潜能；要发挥考试评价的选拔功能，就要使考试评价指标尽可能统一，从而尽可能公正地评价每一个学生。实现考试评价的教育功能和选拔功能的途径不仅不同，而且互相矛盾。比如全国统一高考，每个考生都把命运“押”在同一张考卷上，哪怕这张考卷并不能完全反映自己的能力，但至少让大家感受到了公正与公平。可是，“高考用统一的命题标准去衡量全国个性特征、知识水平千差万别的数百万考生，必然会在一定程度上压抑考生的个性和求异思维，这也是大规模考试固有的局限”。^[10]要使考试评价既能促进学生个体化发展，又能更好地选拔出优秀人才，就必须使考试评价更加科学，能够考核学生的能力，而不仅仅是对知识的掌握。

3.内容与精神的对立

课程结构的背后有课程设计理念的支撑；教材编制的背后有学科对人文精神和价值引领的预设。教育是关于人的整体成长的事业，强调人本身的重要性，强调人的生命意义，追求精神和思想的自由，这是教育以人为本的集中表现。在教育实践中，强调通过人文教育、道德熏陶来提高人的修养，使人得到自我培育、自我丰富与全面发展，是教育教学的最终目的。因此，课程结构中的科学人文精神是学生精神成长不可缺少的组成部分，只有全面深刻地学习和理解课程知识，才能使学生的理智与情感和谐发展，促进学生的聪明才智、理性与德性的增进。正如在语文教学中，不仅通过教学使学生学会文字表达，写作符合语法规范，而且要在学习语文学科知识的过程中培养逻辑思维能力；在欣赏文学作品的过程中培养学生的文学感受力和想象力，挖掘学生的文学潜能；在学习文字中提高学习能力；在文学欣赏中提高文学素养。而考点对课程结构的瓦解，使得分散化的知识点学习难以起到培养学生人格的作用。

考试评价追求的是科学性与公正性，这难免使其陷入机械与保守。为了追求科学性，考试评价必须把考题设计得尽可能规范和统一，并使考题的答案尽可能地标准化。如此一来，要想在考试评价中取得好成绩，学生学习课程知识并不需要有太多的发展和创造，反而被要求能够按照考题以及考题本身的规范与标准格式来记忆和理解课程知识。学习过程中对课程知识的记忆和理解格式与考试评价中考题及其答案的呈现格式保持一致，学生在考试评价中答题速度快和准确率高的可能性就大。如果学生在课程知识的学习过程中融入个人的想法或加以创造性地理解，那么在面对规范性的考题和标准化的考题答案时，反而容易受挫。为了追求公正性，考试评价必须严格划定考试范围，于是，只有被划进考试内容的知识才可能进入试卷，没有被划进考试内容的知识就不可能进入试卷。而被划定为考试评价内容的知识很少，特别是限于考试评价的科学性标准，这个范围不但小，而且其中的知识被要求适合用于考试评价，即这些知识运用于考题时，能够满足考题的规范与统一要求，满足考题答案的标准与一致要求。这就不难理解，在考试评价控制的领域，学生通过课程知识学习获得精神追求、在课程知识方面形成创造性观点是多么的难能可贵。