考试评价对知识传承的影响

第三节　考试评价对知识传承的影响

学校教育具有很多社会功能，其中最重要的一项就是促进社会知识的传播与传承。可是，在学校教育出现之前，社会知识也得以传播与传承，并且由于社会知识未脱离具体的生产与生活情境，其传播与传承的质量高，学习者能将学到的知识有效地应用于生产与生活情境，只不过当时社会知识的传播与传承形式并不适合大规模开展。当社会知识足够丰富和多元时，就需要一个专门机构来负责社会知识的传播与传承，这个机构就是学校；在学校教育中，就需要一个环节来选择和重组社会知识，以保证学生能够在尽可能短的时间内掌握尽可能多的知识，这个环节就是课程开发；在学校教育中，还需要一个对整个学校教育过程的成效进行评定的环节，这就是考试评价。就功能而言，考试评价并不涉及社会知识的传播与传承过程，它只是对整个教育过程的成效进行评定，并不影响社会知识的传承。问题在于，虽然对学习者来讲，社会知识传播与传承的目的肯定不是在考试评价中取得好成绩，但对整个社会来说，学习者在考试评价中取得的成绩是决定其是否拥有进一步接受教育的机会，或社会是否认同学习者具有某种程度的专业能力的依据。于是，考试评价不但进入了社会知识的传播与传承过程，而且对整个过程具有实质性的影响，这些影响有些是我们乐意看到的，有些则是我们不愿意看到而需要加以修正的。

一、考试评价对知识传承的弱化

从学校教育各个环节的分工来看，考试评价是不需要参与到知识的传播与传承过程中的，但正是由于考试评价结果带来的社会效应过于重要，考试评价的要求反而被作为知识传播与传承过程中的某种依据和准则，考试评价结果被视为学生对知识的实际掌握程度，甚至据此判定学生未来的学习能力和发展能力。当考试评价参与到或者说渗透到知识的传播与传承过程中时，难免会对知识的传播与传承产生出乎人们预想的影响，这种影响既造成对知识传播与传承的理解偏差，也会导致考试评价本身偏离其最初的功能定位。

1.考试评价从“诊断”向“鉴别”转换

从社会对学校的要求和选拔人才的角度，社会要求学校教育能培养出更多满足社会发展要求的人，对人才培养提出了更高的要求，但在选拔人才时，往往以学历为重要标准，而学生是否能获得进入高一级学校学习的机会并获得高一级学历，都取决于其考试评价的成绩。社会对学历的追求使得考试评价逐渐成为众人焦点。最初，考试评价仅作为教学过程中具有反馈、检验作用的一环，但由于其评价功能被异化，其对整个教育乃至社会的影响加大了。在考试评价中获得更好的成绩一旦成为教育者和学习者的目标，那么分数就成为重中之重，如何考出好分数就成为学习的目标，学生的学习便从钻研知识转向钻研如何获得高分，毕竟学校中判定学生学习成效的并不是在生产和生活情境中的实际成效，而是在考试评价中取得的成绩。

当代世界是知识竞争的世界，学会整合知识和灵活运用知识是时代的要求。早在20世纪60年代中期，联合国教科文组织即提出并倡导终身教育理念，认为现代学校教育要培养具有学会学习、学会做事、学会做人、学会生存能力的人。21世纪随着全球化、信息化进程的加快和深入，社会行业格局呈现学科交叉、知识融合、技术集成等特征，迫切需要了解多学科知识理论的复合型人才。在知识多元化、人才复合化的时代背景下，如果社会知识与课程知识的学习止于考试评价，仅仅通过考试评价来鉴定人才，则必然使社会知识观和人才观脱离日新月异的生产与生活情境，从而使人才培养难以适应社会生产与生活的发展需要。

2.考试评价从“能力”向“成绩”转换

教育是培养人的活动，有一定的目的性。而应试教育使学校教育功利化成为当今的普遍现象。当考试评价的通过率、优秀率成为使学校晋升重点的主要筹码和赢得社会声誉的主要衡量标准时，学校便处于基于学生全面发展的素质教育与提高学校升学率的应试教育之间的两难境地，德、智、体、美、劳等教育便会产生严重的不平衡，那些要接受考试评价的学科、能力会受到重视，而一些不受考试评价重视的学科、能力会被忽视。事实上，在考试评价中，能力几乎就等同于成绩，而成绩又被狭隘地定义为考试评价的分数。正是把能力视为成绩的过程，让考试评价成为检验学生掌握知识的手段，慢慢地，人们在潜意识中便认为，分数越高，知识的掌握就越好，学生在未来生产或生活中掌握知识的能力也越强。

学习不是一个简单的知识积累过程。“在学习过程中，尽管没有东西丢失或是被取代，但是，所有的东西都被重新转化。”^[11]基于考试评价的科学性与公平性要求，还很难在考试评价过程中让学生去转化知识、应用知识与创新知识。由无知变有知，即学会识别的过程，是在我们与社会的诸多关系中产生的，是周围的事物通过文化的形式在我们身上沉淀后产生的。在学习者通过考试评价的同时，知识是否使学习者具备识别与转化的能力，在学习者当下以及未来的生活和生产情境中，这些知识或者由这些知识形成的能力是否对学习者有帮助，这才是判断学校教育和学生学习是否有成效的最终依据。

3.考试评价从“自由”向“规制”转换

从学习者自身来看，考试评价的过程在某种程度上限制了学习者的学习自由，即学习者在学习过程中处于被控制和压抑的状态。学习自由萌芽于欧洲中世纪最初的学术自由，从外部自由（即学校与社会的关系）到学术自由（即教学自由和研究自由）经历了一个漫长的过程。学习自由认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在教师的引导下，以探索、调查和研究为目的进行学习，通过这种学习，学习者真正掌握了知识，培养了能力和个性品质。学习自由是学术自由的一个重要组成部分，是由培养创新性人才的时代要求决定的。当然，学习自由并不是绝对的自由。

在考试评价的过程中，学生以考为中心进行学习，在强调学生主体性地位和重视学生的个性化发展方面，考试评价的单一性和固定指向性似乎远离学习自由，学生的主体性和个性化发展被限制。自由精神在学习活动中受考试评价的压制而无法体现，能够通过考试评价“体现”的学习能力似乎过于狭隘。英国哲学家罗素（Bertrand A.Willam Russell）在谈论学习自由时认为，学习自由应该包括“学与不学的自由”、“学什么的自由”以及“观点的自由”。当然，罗素所谓的自由并不是绝对的自由。从哲学的角度看，自由是相对的，自由与限制是统一体，绝对的自由是不存在的。考试评价对学生“学什么的自由”以及“观点的自由”都有非常严格的规范与制约。

所谓正确的知识，只是一定时期内大部分人的一致看法，不存在永恒不变的真理。但是，确定的、单一的、权威的知识不需要太多主观意识的参与，在这种状态下，学习者的地位将被降到最低，成为被动的单一知识的接受者，人的精神世界得不到体验和发展。因此，当学习过程中加入学生对不确定知识的探索和发现时，学生就有更多的机会表明自己的观点。减少考试评价的权威性和答案的唯一性，能让更多的学生拥有表明观点的机会，使个人的探索精神得到发展而不是被切断，在此过程中，个人的精神世界也将大大拓展。考试评价不能仅仅是一种外部的驱动，顺利通过考试评价应该是知识掌握的必然结果。

二、考试评价对知识传承的回归

教师通过考试评价来反馈和检验教学效果，确认学习者的学习成效；学习者通过考试评价检查自己对知识的理解和掌握程度。考试评价作为一种测量手段存在于学校教育中，对提高教学的有效性和学生学习的有效性大有助益。如何使考试评价在知识传承中发挥更加积极的作用，而不是使学生通过掌握知识来获得成绩，不是使教师通过让学生获得更好的成绩来体现自己的教学业绩，是使考试评价恢复其知识传承功能的基本思路。

1.从“育分”到“育人”

一所学校的办学成果体现在学校培养的人才上，而不是学校的考试分数。我国古代教育将礼、乐、射、御、书、数（即“六艺”）作为学校的主要课程，目的是为了培养具有完美人格的“圣贤之人”。古希腊教育家苏格拉底（Sokrates）通过其“产婆术”（即问答法）培养学习者拥有公正、勇敢、善良、诚实等美好人性，通过对话不断拷问学习者的灵魂，思考如何在各种情况下做到正义，在不断思考正义的过程中领悟何谓美好人生，使学习者对自我生活理念和价值认识进行反思与重建。柏拉图的“灵魂转向”认为，知识应该与人的善的生活联系起来，他在代表作《理想国》中阐述道，教育就是使人通过运用思维回忆心灵原有的知识，获得真知，使心灵转向真理，转向善，以善行事。基于以上目的，他为培养“哲学王”所开设的课程包括算术、几何、音乐、天文等。柏拉图希望通过这些课程唤起人的思维能力，使人的心灵更加纯洁、明亮，逐渐接近真理，改变人的心灵。亚里士多德（Aristoteles）的“博雅教育”思想更是体现让知识摆脱功利主义的狭隘限制，他认为教育若单纯追求有用，就不能形成高尚自由的心灵，由此提出了自由学科和闲暇教育。在西方教育先哲看来，应该有这样一种教育，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高尚的，这样的教育能形成高尚自由的心灵。

可见，无论是我国古代教育家还是古希腊教育家，都认为教育与人的修养和人格完善紧密相连，教育的目的是培养完美人格，知识学习只是达到教育目的的工具。

然而自隋代实行科举制度后，考试评价便与个人的社会地位紧密相连，从而带来学习者、学校乃至社会对知识学习目的的重新定义——从完善人格滑向提高考试成绩。在培养人的过程中，考试评价只能作为测量和反馈学生学习状况的一种手段。考试评价有一定的鉴别功能，但必须以其诊断和发展功能为基础，当牺牲或者漠视考试评价的诊断功能和发展功能而一味追求其鉴别功能时，考试评价即陷于狭隘和机械。

课程学习的本质是使学生在掌握课程知识的同时提升学习能力。当学生只是为了考试成绩而学时，教育即迷失了方向。为了成绩的学习或许可以在短期内提高考试成绩，但这种短视的学习肤浅而无法持续，只有将知识内化为素养，转化为问题解决的方法，才能有利于学生的长远发展。

2.多元评价

在知识多元化和全球化的信息时代，单一的评价模式难以满足时代需要，单一的评价标准也难以起到促进学生创新思维和丰富思想的作用。

中考和高考只是高中和高校招生的一个手段和途径，通过考试进入高一级学校学习本无可指责，关键是中考和高考考什么，是考能力还是考知识。如果高考与中考深入考查学生的能力，自然也就考查了学生的知识；如果高考与中考只考查学生的知识，学生自然不愿意花时间将知识学习深入到能力提升的程度。即使高考与中考只是考查学生掌握知识的程度，也存在考查知识掌握的范围以及考查次数的问题。如果高考与中考扩大考查学生知识掌握的范围，比如，不仅考查书本上的知识，还考查学生实践中的知识；不仅考查学生一次考试的成绩，还考查学生的平时成绩；不仅考查学生考试中的成绩，还考查其他相关人员对学生知识掌握的评定，那么，学生不但会重视知识学习的过程，而且会更加重视运用知识于社会的能力。如果高考与中考不是只给学生一次机会，而是只要当学生认为自己准备好了就能得到考试机会，就会让学生更有意识地关注对知识的熟悉程度和应用程度，而不是考虑如何在考试过程中运用技巧来获取更好的成绩。

在教育实践中，考试评价的方式和内容亟待改变。“目前的考试评价方式存在‘四多四少’现象：闭卷多，开卷少；笔试多，口试、答辩方式少；理论考试评价多，实践能力考查少；一次考试评价定结论多，数次考试评价综合评价少。”^[12]应当改变考试评价主要以教材中的基本知识及技能为主要考查内容，考试评价前以划重点、分析考纲及历年考题为策略的现象，出题方式应更加灵活，远离仅靠记忆等低层次学习方式应对的考试评价模式，达到考查学生知识掌握程度以及学习能力与综合素质的目的。考试评价方式的单一和内容的机械僵化在很大程度上制约了考生的思维和学习方式，当学习者在学习知识之外还去钻研考试评价本身时，考试评价所具有的积极作用将被大大削弱，反过来会极大地阻碍学习者的思维能力和综合素质的发展。

3.招考分离

我国的考试评价历史悠久，在“学而优则仕”、“唯才是举”等传统观念的影响下，原本只是用来评定学生知识掌握程度的考试评价，转变为选拔人才和是否能继续接受教育、接受什么样的教育的重要手段。从人才选拔的角度来看，今天的考试评价早已超越教育层面的考试评价，更多的被作为人才选拔层面的考试评价，成为融教育层面的考试评价与政策层面的招生选拔为一体的考试评价体系。理论上讲，教育层面的考试评价是一个科学问题，研究得越深入，实施与推广就越有效，教育层面的考试评价不是普通公众能深入探讨的问题。而现在，考试评价之所以成为人们关心与争论的话题，很大程度上是因为它已成为政策层面的招生选拔问题。

由于招生选拔的主要依据是学生的考试评价成绩，于是，原本技术性的考试评价就与招生选拔绑在了一起。高考被称作“指挥棒”，高考内容引导教育内容，导致考试评价的功能异化，究其更深层的原因会发现，这是受高校招生的影响。现在的教育已经从过去的“考—教—学”发展到“招—考—教—学”的循环。^[13]解决这个问题，可以在制度层面将考试评价与招生标准分离。有学者提出实行招生制度分层化、考试评价制度多元化：竞争激烈的优质大学可以采用不同的考试成绩加权进行招生；一般大学的本科可以采用以考试成绩为主的招生方式；高职院校可以通过提高个人教育成本，实行“宽进严出”的“学生注册申请制”的招生方式。招生制度设计应该体现“上一般大学拼知识与能力，上高职院校靠兴趣加经济实力”的原则。^[14]不同的高校采用不同的考试评价标准，这样既有利于高校招到合适的人才，也有利于合适的学生掌握与其需求相适应的课程知识。

就当前而言，如何使高中和初中从“升学率大战”中解放出来显得更为迫切。追求升学率只会造就高分学生，并不能由此培养高素质学生。目前，各地规定不得公布各学校的升学率，希望以此帮助学校摆脱升学排名之累。但如果从政策层面考虑，建议高考和中考可以采用社会化报名的方式，通过第三方教育机构或教育行政部门直接对学校的办学绩效进行考核，以作为学生和家长选择学校的参考，从而促进学校关注提高教育教学质量，而不是只关注学生的考试成绩。

【注释】

[1]陈桂生.常用教育概念辨析［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：87.

[2]同上：89.

[3]［美］阿伦·奥恩斯坦，莱文·丹尼尔.教育基础（第八版）［M］.杨树兵，等，译.南京：江苏教育出版社，2003：448.

[4]［美］威廉·F·派纳.课程：走向新的身份［M］.陈时见，潘康明，等，译.北京：教育科学出版社，2008：121.

[5]钟启泉.课程知识论［M］.上海：华东师范大学出版社，2009：103.

[6]［英］A.V.Kelly.课程理论与实践［M］.吕敏霞，译.北京：中国轻工业出版社，2007：3.

[7]［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：71.

[8]［德］马丁·布伯.我与你［M］.陈维纲，译.北京：三联书店，1986：60.

[9]［美］艾伦·C·奥恩斯坦，费朗西斯·P·汉金斯.课程：基础、原理和问题［M］.柯森，主译.南京：江苏教育出版社，2002：254.

[10]刘海峰.高考改革中的两难问题［J］.高等教育研究，2000（3）.

[11]［美］威廉·F·派纳.课程：走向新的身份［M］.陈时见，潘康明，等，译.北京：教育科学出版社，2008：72.

[12]宁芸.高校考试评价制度改革的若干思考［J］.教育与考试，2009（6）：76—78.

[13]童宏保.招生制度改革比考试评价制度改革更重要［J］.上海教育科研，2009（8）：18—21.

[14]王后雄.全球视域下教育考试评价及其功能评述［J］.中国考试，2008（1）：16—25.