教育常识教育思想教育理论的关系

三、教育学的产生与发展

教育学的产生与发展经历了一个漫长的历史过程。它作为一种理论，是人们对教育现象认识的成果。它是随着人类社会的发展、知识和经验的积累以及人们认识能力的提高，而逐渐产生和发展起来的。教育学的发展大体经历了以下三个阶段：

（一）教育学的萌芽阶段

这个阶段的历史极其漫长，欧洲从古希腊、古罗马开始到资产阶级革命以前，即从公元前5世纪到公元16世纪，约2000年；在我国，可以说是从春秋战国开始到清朝末年，即公元前6世纪到公元19世纪，约2500年。

在这个漫长的历史阶段中，由于生产力发展水平低下，人类对教育问题的认识还比较零散、不够完善，常常与哲学和政治思想融合在一起，教育学没有形成独立的学科，只是在教育实践中不断积累教育经验，并开始加以总结和概括，产生了一定的教育思想。为此，我们把这时期称为教育学的萌芽时期。

在我国古代文化遗产中，保存着丰富的教育思想，其中最典型的是孔子的教育思想。孔子不仅是中国古代伟大的教育家、思想家，也是世界文化伟人。孔子的思想集中体现在他的言论集《论语》里。在《论语》中，孔子的教育思想有着生动、深刻的记载，如他的“性相近、习相远”的人性观，他的“有教无类”的教育主张，他提出的“子以四教：文、行、忠、信”的教育内容，他提倡的进德修业、改过迁善、身体力行、因材施教、尊师爱生、学而不厌、学思结合、诲人不倦、“不愤不启，不悱不发”等教学态度与教学方法，这些均成为我国宝贵的教育遗产，成为中国独具特色的儒家文化和儒家教育思想的重要内容，对中国后世的教育产生了巨大而深远的影响。

除孔子外，我国古代还有许多伟大的教育家和思想家，如墨子、孟子、荀子以及汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。如墨子对教育与环境作用的论述、对生产劳动教育的重视，孟子“思则得之”、“专心有恒”的观点，荀子的“学以致用”、“身体力行”和重视教师作用的思想等，都已达到相当高的程度，是我国灿烂文化的重要组成部分，也已成为当前教育学的重要内容。

大约在战国后期，我国才出现关于教育的专著，荀子的《劝学篇》和相传孟子的弟子乐正克所作的《学记》是其中的突出代表。《学记》是《礼记》中的一篇，是中国古代也是世界上最早专门论述教育问题的论著，它从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐述了教育的作用和任务，教育与教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是宝贵的世界教育遗产。《学记》指出“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；主张课内与课外相结合，臧息相辅。《学记》在中国教育史上第一次明确提出了“教学相长”的辩证理论和“师严然后道尊”的教师观。在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”，“道而旨牵，强而旨抑，开而弗达”，主张开导学生，但不要牵着学生走；对学生提出比较高的要求，但不要使学生失去自信；指出解决问题的途径，但不提供现成的答案。《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点，“学不躐等”，循序渐进。这些思想已经达到了很高的认识水平。

在西方，古希腊和古罗马的教育家和思想家，也都为教育学的萌发做出了重要贡献，如古希腊苏格拉底的“问答法”，柏拉图的《理想国》，亚里士多德的和谐发展思想，以及古罗马昆体良的《论演说家的教育》等，也都对教育作了重要的阐述，具有很高的理论意义。

这一时期，学者们提出的教育思想，大多是他们长期从事教育活动的经验总结和概括，由于历史条件及认识方法的局限，这种总结和概括往往停留在现象的描述、形象的比喻和简单的形式逻辑的推理上，并且不可避免地带有主观随意性。因此，这一时期的教育学还没有形成一门独立形态的科学。

（二）独立形态教育学的产生

教育学的萌芽阶段，是一个相当长的历史时期，而它作为一门独立的学科，是在近代形成的。随着资本主义生产的发展、科学技术的进步和教育实践的需要，教育学科也逐渐孕育成熟，发展成为一门具有比较明确的研究对象和学科体系的独立学科。17世纪捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》的问世，为教育学成为一门独立形态的学科奠定了基础。夸美纽斯（1592—1670）继承了古希腊和古罗马的教育思想遗产，吸收了文艺复兴时期人文教育的成果，总结了当时资产阶级的教育经验，并结合他本人的教育实践，于1632年发表了《大教学论》一书。这是西方第一部教育学专著，被认为是教育学作为独立学科诞生的标志。在这本著作中，夸美纽斯系统阐述了自己的教育理论，对教育学科的发展做出了巨大贡献：第一，构建了教育学学科的基本框架和教育学的基本研究内容。夸美纽斯论述了教育目的、教育与社会、自然和人的关系，教学的内容、方法、组织形式、原则及规律，道德教育，教育和教学管理等问题。第二，强调普及义务教育并论证了普及义务教育的天然合理性。第三，从理论上论证了教育适应自然的思想。他认为，人是自然的一部分，人都有相同的自然性，都应受到同样的教育；教育要遵循人的自然发展的原则；要进行把“一切知识传授给一切人”的“泛智教育”，而不是仅强调宗教教育。夸美纽斯的教育适应自然的思想为后来的自然主义教育思想开辟了道路。第四，提出了“百科全书式”的教学内容观，对文艺复兴时期过分强调人文学科教育、轻视自然科学教育的不良倾向进行了修正，这是西方近代发展自然科学教育的先声。第五，在教育史上首次提出并论证了一系列教学原则。第六，创立了班级授课制和学年制，提出了系统的学校管理制度及督学制，从而大大推动了学校运作的规范化，堪称学校管理学的创始人。夸美纽斯的《大教学论》奠定了近代教育理论的基础，从而在教育史上矗起了一座巍巍的丰碑，夸美纽斯因而也被称为“教育学之父”。

继夸美纽斯之后，西方许多资产阶段教育思想家，在不同的历史时期，根据社会发展的需要，提出了各自的教育主张，出版了相关的教育著作。这进一步推动了作为独立形态教育学的发展。如英国教育家洛克（1632—1704）在其《教育漫话》中阐述了他的“绅士教育思想”，提出著名的“白板说”，强调环境和教育的作用。被誉为“教育上的哥白尼”的18世纪的法国启蒙思想家、自然主义教育家卢梭，在其小说体的教育名著《爱弥尔》一书中，刻画了未来新人的图景。他强调教育要顺其自然，要根据儿童的发展阶段实施教育，从而引起了教育领域一次影响深远的革命，在西方乃至世界教育史上具有划时代的意义。在《爱弥尔》中，卢梭对当时流行的成人化的儿童教育，从教育目标、教育内容到教育方法、教学组织形式等方面进行了猛烈的、全面的抨击。他认为，当时的教育“对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以就愈走愈入歧途”。他在该书中提出的教育观念主要有以下几点：第一，教育适应自然的观念。卢梭把教育分为“自然的教育”、“人的教育”和“事物的教育”。其中，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育”。只有当这三种教育协调一致时，教育才能取得理想的效果。由于自然的教育是我们无法控制的，事物的教育我们只能部分地控制，因此，要使三种教育协调一致，唯一的办法就是使人为的教育去适应自然的教育，即教育适应儿童内在才能和器官的发展。从这里可以看出，卢梭强调教育适应的“自然”主要是指儿童的天性，“按照孩子的成长和人心的自然的发展而进行教育”，而非夸美纽斯所指的自然界的现象和规律。因此，教育史上把卢梭的自然主义教育思想称为主观自然主义教育思想。第二，儿童中心的观念。卢梭认为，自然教育的目的是培养身心率性发展的人，因此，任何在教育中对儿童个性的压抑都是不能容忍的。教育必须从儿童的兴趣和爱好出发，不灌输任何传统的观念。教师的作用并不在于教给儿童什么，而在于保护儿童不受到坏的东西的影响。在整个教育过程中，儿童应成为无可置疑的中心。第三，在实践活动中学习的观念。卢梭对通过书本知识进行学习是深恶痛绝的：“我对书是憎恨的，因为它只能教我们谈论我们实际上不知道的东西。”大自然就是一本有用、真实和易学易懂的书，因此教学应该“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训”，让儿童在亲身的实践活动中去学习他们感兴趣的事实。在《爱弥尔》中，爱弥尔通过折纸来学习平面几何，通过旅行来学习地理，通过夜间的观察来学习天文……总之，卢梭认为一切有实际价值的知识，都可从实践活动中得来，这样结合实际来求知才可能使儿童的天性得到自然的发展。第四，实用主义的观念。卢梭反对夸美纽斯所提倡的百科全书式的教育，主张学习有用的地理、天文、物理、化学、农业和手工业生产劳动以及读、写、算的基础知识。因为“人的智慧是有限的，一个人不仅不能知道所有的一切事物，甚至连别人已知的那一点点事物他也不可能全都知道”。第五，发现的观念。在儿童的学习中强调发现是卢梭最有价值的教育思想之一。在卢梭看来，教学的根本问题不在于教给学生知识，而在于引导学生去发现知识，“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”。他告诫道，在教学中“要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解，不要教他这样那样的学问，而是要由他自己去发现那些学问”。在西方教育史上，卢梭的自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭，在他之后的教育思想家几乎没有不受他的思想的影响的。

继卢梭之后，在18世纪还有两位人物对教育理论和实践的发展做出过重要贡献。一位是德国哲学家康德（1724—1804），他对教育学的贡献不仅表现在为认识人性提供了一种新的哲学思维框架，尤其在认识人的主体性方面的独到见解；他还是第一位在大学里开设教育学讲座的教授。康德深受卢梭自然主义思想的影响，在他的哲学里，探究道德的本质，充分肯定了个人的价值，并力图通过教育实现其哲学理想。他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的根本在于充分发展人的自然禀赋，使每个人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。另一位是瑞士教育家裴斯泰洛齐（1746—1827），他深受卢梭和康德思想的影响，并以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次有世界影响的教育实验。他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的，做到智育、德育和体育的一体化，使头、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个人特征的人。他也主张教育要遵循自然，认为教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，把儿童引向正确的发展道路。不过，他的教育遵循自然的思想与卢梭不同，他不仅主张使教育适应儿童身心的特点，让儿童在自然中发展，而且主张让儿童在社会中发展，使儿童成为有智慧、有德行、身体强健并有一定劳动技能的人。裴斯泰洛齐的教育思想主要体现在其教育代表作《林哈德与葛笃德》中。

将教育理论提高到学科水平、对教育学的科学化做出重大贡献的是德国哲学家、教育家赫尔巴特（1776—1841）。他在1806年发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范、独立学科形成的标志，是世界上第一部具有科学形态的教育学。赫尔巴特早年一直在大学讲授教育学。他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以心理学和伦理学作为教育学的理论基础。在《普通教育学》中，他构建了比较严密的教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念和范畴；他在伦理学基础上建立起了教育目的论，在心理学的基础上建立起了教学方法论，根据受教育者的心理活动规律确立了教育的过程和阶段、手段和方法，揭示了教学工作和教育工作的客观联系，并以此提出了“明了、联想、系统、方法”的教学形式阶段理论^[4]和教学的教育性原则，从而奠定了科学教育学的基础。

在教学上，赫尔巴特把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材时，唤起学生心中已有的观念；认为多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。

赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育学的代表。

（三）教育学的发展与多元化

从19世纪中叶以来，随着社会的转型与其他知识领域的发展，由夸美纽斯与赫尔巴特创立的教育学在整个20世纪又得到迅速的发展，出现了许多新的教育学流派，呈现出“百花齐放”的可喜局面。在这一时期，比较典型和重要的教育学思想主要有杜威的实用主义教育学、凯洛夫教育学、梅伊曼与拉伊的实验教育学以及布鲁纳、赞科夫等人的教学论思想。

1.杜威的实用主义教育学

19世纪末20世纪初，美国出现了一个以杜威（1859—1952）为主要代表的新的教育流派——实用主义教育理论。杜威从实用主义认识论出发，反对赫尔巴特传统教育学的“教师中心”、“教材中心”和“课堂中心”，主张学生在实际生活中学习。他提出“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，主张以“儿童为中心”、“以活动为中心”和“从做中学”。杜威的教育学思想在其代表作《民主主义与教育》中有着深刻的阐述。在20世纪上半叶，杜威的实用主义教育学与赫尔巴特的教育学相互对峙，由此形成现代教育学与传统教育学的分野。

2.马克思主义教育学的建立

马克思主义诞生于19世纪后半叶。在20世纪初，苏联的一些政治家和教育家运用马克思主义的方法论，编写和出版了许多教育学著作，在新的理论高度上探索了教育的一些根本问题，提出了许多重要的教育理论和主张，为科学教育学的发展开创了一个新时代。

在苏联最早运用马克思主义探讨教育问题的当属克鲁普斯卡娅（1869—1939），她著有《国民教育与民主制度》，根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了实施综合技术教育等问题。同时代的苏联教育家及教育学著作还有：加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《教育诗》和凯洛夫的《教育学》等等。其中凯洛夫（1883—1978）主编的《教育学》是最有影响的著作，该书于1939年发行第一版，1948年和1958年两度修改发行第二、三版。这是一部力图以马列主义教育学说为指导，分析教育问题的著作。它总结了苏联20世纪20、30年代教育实践的经验教训，提出了社会主义教育学的基本概念，阐述了共产主义教育的基本内容，在一定程度上揭示了社会主义教育的规律。这本书虽有不少明显的缺点和错误，但它的许多正确观点和理论已广泛地应用于苏联以及包括我国在内的许多社会主义国家的教育实践。

我国在创建具有中国特色的教育学体系的历史进程中，杨贤江（1895—1931）是最早的先驱者，他于1930年撰写的《新教育大纲》是中国教育界中试图用马克思主义观点阐明一些教育基本理论问题的第一本著作。我国著名的教育家蔡元培和伟大的人民教育家陶行知，在长期的教育实践中也提出了许多改革旧教育的主张，为创建中国教育学的理论体系做出了贡献。

3.梅伊曼与拉伊的实验教育学

19世纪下半叶，现代自然科学取得了许多突破性进展，自然科学丰硕的研究成果和科学的研究方法——实验方法，为教育研究提供了科学的理论和方法论。20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。实验教育学的创建者是德国的梅伊曼（1862—1915）和拉伊（1862—1926）。梅伊曼认为，教育学不能停留在概念化的水平，必须吸收实验心理学的成果，必须采用实验的方法研究儿童的学习与生活，因而提倡实验教育学。拉伊同样主张用实验的方法改造旧的以思辨、内省为主的教育学，出版了《实验教育学》一书，对实验教育学进行了系统的论述。

4.教育学的多元化发展

20世纪50年代以后世界进入了科学技术迅猛发展的时期，新的时期对人才培养提出了新的要求，从而引起了世界范围教育全方位的改革，有力地推动了教育理论研究的新发展。在这一时期，教育理论流派不断增多，教育学科不断分化与改组，过去那种包罗万象的大教育学形态开始解体，逐渐分化出许多分支学科，形成了一个拥有几十个分支的庞大的教育学科群。自20世纪50年代以来，出现了以下几本较为著名的著作：1956年美国心理学家布鲁姆制定了《教育目标的分类系统》，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布鲁姆的教育目标分类，可以帮助教师更加细致地去确定教学的目标和任务，为人们分析教育活动和进行教育评价提供了一个框架。1960年，美国心理学家布鲁纳发表了《教育过程》一书，在这部著作中，他提出了“学科基本结构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性。他十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。布鲁纳的教育思想对于编选教材、发展学生能力、提高教学质量富有启发意义。1975年苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》一书，这本书是他17年教学改革实验的总结。他在批评当时教学理论忽视发展学生智力的同时，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。赞科夫的教育思想对苏联的教育改革起到了极大的推动作用。