教师的专业发展与专业素养

三、教师的专业发展与专业素养

教师职业是一门专业。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技能。”^[1]我国也于1994年颁布了《教师法》，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一部关于教师专业地位的法律。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中提出：“我们把即将来临的世纪认作是这样一个时代，在这个时代中，全天下的所有个人和公共机构将不仅把追求知识视为达到共同目的的一种手段，而且也视为目的本身。将鼓励每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会有抓住机遇进行学习的可能性，这意味着我们对教师期待更高，要求更严，因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们。”这对教师的专业发展提出了时代性的要求。进行教师教育改革，促进教师专业发展，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

（一）教师专业发展的内涵

教师作为专业的教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。开始踏上教学工作岗位的教师，虽然经过了职前的专业训练并获得了合格的教师资格证书，但这并不意味着他就是一个成熟的教育教学专业人员，他还要随着教学工作经历的延续、经验的积累、知识的更新及不断的反思才能逐渐达到专业的成熟。

教师专业发展应包含以下三层含义：

（1）教师专业发展的内容是教师专业特性。与其他专业相比较，教师专业具有特殊性，是一个双专业，既是学科专业，也是教育专业。教师专业发展不仅仅是知识的积累，也不仅仅是技能的纯熟，而是一切与教学活动相关的知识、技能、能力以及情意特质的综合素质的提升。教学专业非常复杂，既需要教师传统的专业特质，更需要扩展了的专业特性，如探究意识、反思能力、合作能力、实践智慧。仅定位于知识提升、技能形成的实践对于教师专业发展的效能极为有限。

（2）教师专业发展是教师成长的结果，也指教师成长的过程。这一过程是持续教师整个职业生涯的无止境的过程，是一个非线性的过程，包括了多个不同的阶段，并且不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。仅将教师专业发展理解为静态的结果，即专业成熟的标准，可能会导致实践中对教师专业发展的可能性的质疑。从当前教师基础看，教师专业发展实践应将重点放在过程上。期望所有教师在比较短的时间内达到专业成熟的水平是不可能的，我们可以期待的一个现实的目标就是让所有教师都能在原有基础上有所提高，并有意识地朝专业成熟方向持续前进。

（3）教师是专业发展的主体，教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。没有教师的主动参与和自主发展，就没有教师专业发展。

教师专业发展则意味着，教师要有自觉、综合的更新能力，能把态度、技术、知识和能力等方面的专业内涵有机地结合起来，从一个不成熟变成相对成熟的专业人员。教师专业发展的这个过程是漫长的，是一个只有更好没有最好的历程，所有教师都必须在其专业生涯中持续学习，成为终身学习者。也就是说，已经接受过职前教育的教师并不意味着他就是一个成熟的教学专业人员，他还必须为自己设定新的目标，每当一个目标完成之后，又要为自己下一阶段设定目标，以此不断充实自己，在发展过程中永远保持活力，从而真正实现由“完成式教师”向“未完成式教师”的转变，变“一次性教育”为“终身教育”。

（二）教师专业发展的阶段划分理论

教师专业发展是一个长期、复杂的过程，需要教师持续不断地努力才能实现。同时，教师专业发展过程也表现出一定的阶段性，每一阶段核心问题的解决对后续阶段都有很大的影响，教师也正是通过阶段目标的实现，才逐渐走向专业成熟的。

20世纪60年代末，美国德克萨斯大学的富勒（Fuller）最早开始进行教师专业发展阶段的研究，随后教师发展阶段论划分作为理论研究逐渐进步完善。以下介绍几个在该领域较有影响的并且在其各个发展阶段具有代表性的论点。

1.富勒的教师关注阶段论（Fuller，1969年）

她与其助手在20世纪60年代初开展的早期研究为教师发展阶段研究奠定了基础。她以其编制的著名的《教师关注问卷》揭示了教师所关注问题的变化，据此，将教师的发展分为以下四个阶段：

（1）教学前关注（Pre-teaching Concerns）。此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅凭想象，因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。

（2）早期生存关注（Early Concerns about Survival）。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。

（3）教学情境关注（Teaching Situations Concerns）。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。

（4）关注学生（Concerns about Students）。虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，才能真正地关怀学生或者关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系等等。

富勒的研究从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即在不同发展阶段，教师的关注点有所迁移与变化。富勒所提出的教师关注阶段论，不仅为教师发展领域的研究开辟了先河，而且也为后继者的研究奠定了基础。然而，富勒的教师关注理论，其重点仍在教师的职前培育时期，因此虽然这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但仍不足以窥视教师发展的全貌。

2.卡茨的教师发展时期论（Katz，1972年）

美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作的经验，运用访问与调查问卷法，且特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展划分为以下四个阶段：

（1）求生存时期（Survival）。在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一二年。

（2）巩固时期（Consolidation）。这一阶段会持续到第三年。在此时期，学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。

（3）更新时期（Renewal）。这一时期可能会持续到第四年。在这一时期，教师对于平日繁杂而又规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新的事物。

（4）成熟时期（Maturity）。有些教师进步很快，二至三年就能达到成熟的阶段，而有些教师则需要五年甚至更长的时间。到了成熟时期的教师自己已有能力来思考一些较抽象、较深入的问题，同时，这一时期的教师已习惯于教师的角色。

卡茨所提出的教师发展时期论对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。不仅如此，卡茨所提出教师发展时期论虽以学前教师为主，但其内容对中小学教师在训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用价值。然而，卡茨对学前教师成熟期以后的发展未作研究与评述，这是美中不足之处。这也反映了早期教师发展理论研究仍处于探索阶段，有其未能突破的局限。

3.伯顿的教师发展阶段论（Burden，1979年）

20世纪70年代末80年代初，美国俄亥俄州立大学的学者们，伯顿、纽曼、皮特森以及弗劳拉等，对教师发展进行了有组织的系列研究。其中，比较杰出的是伯顿的研究。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳了教师们所提出的反映意见，提出了教师发展的三阶段论：

（1）求生存阶段（Survival Stage）。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此对于所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用；以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。

（2）调整阶段（Adjustment Stage）。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。

（3）成熟阶段（Maturity Stage）。在进入第五年或五年以上的教学时间之后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学过程中所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，更能关心学生，更能配合学生的需求，即比较关心师生之间的交流。

伯顿的教师发展阶段论以其率先通过对数据的处理、综合作为研究基础，而使其研究成果引人注目。然而，同样遗憾的是，与卡茨相同，伯顿的教师发展阶段论也依旧未对成熟教师未来的发展加以探究。

4.费斯勒的教师生涯循环论（Fessler，1985年）

美国教师发展研究领域的另一位杰出学者费斯勒，通过对教师日常教学的观察了解，对160位教师的访问晤谈，以及开展典型事例的研究，对成人发展与人类生命发展阶段等相关理论的综合文献考察，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1985年推出了一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师的发展历程。

费斯勒采用社会学的研究方法，将教师的整个职业生涯的发展视为一种动态的、变化的，回应各种影响因素的此消彼长且与之循环互动的历程。基于这样一种理论观点，费斯勒将教师的发展分为八个阶段：

（1）职前教育阶段（Pre-survive）。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。

（2）引导阶段（Induction）。这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。

（3）能力建立阶段（Competency Building）。在此阶段的教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。

（4）热心和成长阶段（Enthusiastic and Growing）。教师在此阶段已经具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。

（5）生涯挫折阶段（Career Frustration）。在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。“倦怠”感（Burn-out）大多数都会出现在本阶段中。

（6）稳定和停滞阶段（Stable and Stagnant）。这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长，但求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。

（7）生涯低落阶段（Career Wind Down）。这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。

（8）生涯退出阶段（Career Exit）。这是离开教职生涯后寂寥的时期。有些人可能会寻找短期的临时工作，有些人可能会含饴弄孙，颐养天年；也可能会齿危髻秃，多病故人疏。总之，是到了生命周期的最后落幕阶段。

费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。这是对该领域先期研究成果的发展，因为它生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面。费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的发展回归到教师的现实世界中去。尤其是对各种社会的以及周围情境的亦或个人的影响因素对教师发展所产生的正面或负面作用极为关注。总之，费斯勒的教师生涯循环论无论是对于完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。

5.司德菲的教师生涯发展模式（Stetty，1989年）

美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式。司德菲将教师发展分为五个阶段：

（1）预备生涯阶段（Anticipatory Career Stage）。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。

（2）专家生涯阶段（Expert Master Career Stage）。这一阶段的教师具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。这些教师们都能进行有效的班级经营和时间管理，对学生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中激发自我潜能，达到自我实现的目的。

（3）退缩生涯阶段（Withdrawal Career Stage）。

●初期的退缩（Initial Withdrawal）。这一时期教师的表现不是最好，也不是最坏。这一类教师在学校里可说是最多、也是最易被忽视的一群。他们很少致力于教学革新，所用的教材内容年复一年，他们的学生表现平平。此类教师所持的信念都较为固执，不知变通。因此，这一期间的教师多半都沉默寡言，跟随别人，消极行事。

●持续的退缩（Persistent Withdrawal）。这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍学校的发展。

●深度的退缩（Deep Withdrawal）。这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是，这些教师并不认为自己有这些缺点，而且具有很强烈的防范心理。

（4）更新生涯阶段（Renewal Career Stage）。这一阶段的教师在一开始出现厌烦的征兆时，他们就采取了较为积极的应对措施，如参加研讨会、进修课程或加入教师组织等。故在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态——有活力、肯吸收新知识、进取向上。唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师对教学感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。

（5）退出生涯阶段（Exit Career Stage）。到了退休年龄，或由于其他原因而离开教育岗位，一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。

司德菲的教师生涯发展模式，可以说非常清晰地反映出了教师在整个职业生涯中发展的规律与特征。不仅如此，他所提出的“更新生涯阶段”，对于费斯勒的研究无疑是一种超越，它弥补了费斯勒理论中的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予其适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。

至今，教师发展阶段论的研究已是日益蓬勃，各种教师发展阶段论令人目不暇接。而我国也于20世纪八九十年代开始对教师专业发展阶段的研究，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。我国教育理论界对我国教师专业发展阶段的研究也呈现繁荣的景象。如，白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段，对教师专业发展阶段作出了明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段等等。^[2]

然而，尽管如此，任何发展阶段论都不足以描述所有教师的发展历程。换句话说，并非所有教师都走在同样的发展轨迹上，教师有相当大的个别差异，无论我们如何来描述教师的发展历程，都只是就多数教师而言。

诚然，教师们的发展有着显著的个别差异，而学者们依据不同的研究取向所提出的教师发展阶段论也各有千秋。然而，综观各种教师发展阶段论，仍可发现一些共同的特点与不足。

首先，在各种发展阶段论的划分方式上，即存在一些共同的特点。其一，就是在“职前师资培育阶段”与“初任教师导入阶段”之间有一个明显的分界点。虽然针对“初任教师导入阶段”，各家的说法或名称稍有差异，但是这个阶段与职前师资培育阶段确有一个非常重要且明显的分界点。至于“初任教师导入阶段”究竟是几年，各家的说法有些不一致，但是仍然相差不远，大致是从一个教师开始任教到任教三年或四年的时间。其二，还有一个明显的分界点，就是在经历了初任教师阶段后，教师又进入了一个新的阶段。这个阶段的名称各家说法莫衷一是，而且各种发展阶段论对这个阶段的特性描述也有一些差异。由于这个阶段是教师生涯中持续最长的一段，有些人又把这个阶段进一步细分成几个阶段，有些人则将之笼统地看成一个阶段。无论如何，这个最长的阶段和初任教师导入阶段的确有相当明显的差异，因此也产生一个明显的分界点。

其次，在各种教师发展阶段论所提示的内容方面，也存在一些共同的特点或者说是优点。各种教师发展阶段论虽然同中有异、异中有同，但均能完整地看待教师的发展历程，将职前师资培育与在职教师的发展联结起来，视为一个连续的过程，并且凸显了教师在不同发展阶段具有不同的专业表现水平、需求、心态和信念等。可以说，在一定程度上反映了教师发展的一般规律。

尽管各种教师发展阶段论有以上的优点，但也仍有需要进一步探究与完善的地方。大多数教师发展阶段论偏向于对教师实际上所经历的发展情形或实际上所表现出来的发展情形的描述，而对教师最理想的发展历程与发展情形的描述未作应有的关注。事实上，我们需要了解理想的教师发展进程是如何的。因为，这一方面可为教师提供发展目标与努力方向，同时也可使教育行政机关等明确：应依据教师理想的发展进程，给予不同发展阶段的教师提供相应的协助。总之，各种教师发展阶段论，如能对理想的教师发展进程予以勾勒、描述，则将更为完善且具有更大的理论与实践的参考价值。

教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮也有低谷。通过对教师发展阶段的了解，作为教师自身，应对自己的教师生涯预作规划，以积极地应对其间的变化与需求。同时，也需以一颗平常心面对职业生涯的转变与岁月飞逝的事实。而作为教育行政机关等管理支援部门，应依据教师的不同发展阶段，对教师的发展适时提供有的放矢的协助，激发教师的工作热忱与创意，使其走过多姿多彩而又美好完满的教师生涯。

（三）教师的专业素养要求

教师劳动虽不直接创造社会物质财富，但在人类文化的传播与个体的成长过程中起着特殊的作用。教师正是通过传播、发展人类文化以及培养各种人才来推动社会发展的。一个国家的文明，一个社会的进步，直接依赖于全民素质的提高，全民素质的提高又直接依赖于教育质量的提高，而教育质量的优劣关键取决于教师素质的高低。

社会上的各种职业都有各自的素质规定，教师不仅要具备一个现代人的共同素质，还必须具备教师职业所要求的特殊素质。

叶澜认为对教师专业化发展“至关重要”的因素，主要是教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识这五个方面^[3]。林崇德在《教师参加教育科研是提高自身素质的重要途径》一文中认为：“教师素质在结构上，至少应包括以下成分：教师的职业理想、教师的知识水平、教师的教育观念、教师的教学监控能力以及教师的教学行为与策略。”^[4]王斌华在《发展性教师评价制度》一书中提出，称职教师至少应具备的个人品质包括职业道德、学科知识、文化素养、终身学习、参与意识和善于共事、个人主义精神（指个人选择、个人奋斗、个人成才、个人之间平等竞争的精神）。^[5]

综合不同学者的研究成果，我们认为教师的专业素养可分为专业精神、专业知识、专业能力、专业智慧四个维度。

1.专业精神

对教师来说，专业精神就是指教育专业精神，也可以理解为敬业精神，教师的专业精神是指教师对教育工作产生认同与承诺以后，在工作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务、开展研究的精神。专业精神通常是一种自发的表现，而不是被迫的表现。有了这种专业精神，他会热爱自己的本职工作，了解自己工作的重要性和必要性，有高度的责任感和无私的奉献精神，并对学生怀有深切的关怀和爱心。具有这种专业精神的教师，会认真学，并对教育实践工作不会因它的地位暂时的不受重视而减少对它的热爱与重视，他们会保持积极的省思、探究、改革的习惯与态度，并能在工作中与相关的人员保持良好的人际关系与团队精神，这也是对教师的要求之一。在这种专业精神的支配下，教师要抱有平等信任的学生观，注意学生心理和生理的变化，建立其师生之间良好的合作关系，促进彼此之间情感和思想的交流。有了这种专业精神，教师会根据实际情况采用合理科学的教育和教学方法，使学生的智慧和潜能得以最大限度的发挥，同时学生的知识和经验在某种程度上也能促进教师自身的自我发展，这样能促进师生双方的共同进步。

从广义上看，教师专业精神还包括一个教师的道德情操和品格操守，即师德。一般来说，一个教师的道德情操与道德修养越高，他对教育工作的贡献就越大。然而，目前据统计调查显示，人们对师德对教育质量的影响不如对教学能力、文化素质等的认识高，原因是师德在教学质量的影响中表现常为内隐的、潜在的，同时具有长远性的特点，不易立竿见影。而事实上，教师师德不高，不仅制约教学质量和水平，而且对学生会产生负面影响，还会损害教师的职业形象。因此，教师的专业精神中绝对不能无视或低估了师德的价值和作用。

2.专业知识

知识是教师素养的一个基本内容与重要基础。关于教师应该具备怎样的知识体系，在国内外的论述中也比较多。根据林崇德教授等人的研究：教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学知识的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理科学知识。从功能出发，教师的知识可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。^[6]也有研究把中小学教师所应具备的知识素养概括为四个方面：第一，通用性知识；第二，学科教育与教学的特殊知识；第三，教育科学的专业知识；第四，学生学习及其发展的知识。^[7]

过去，人们常用“学富五车，才高八斗”来形容教师的知识水平。现代社会是一个信息社会，置身于知识激增的时代，中小学教师究竟需要多少知识或者说需要哪些知识，才能成为符合现代社会及现代教育要求的合格教师呢？一般认为，作为中小学教师的专业知识素养应该包括精深的学科专业知识、广博的基础文化知识及宽厚的教育科学知识。

（1）精深的学科专业知识。科学知识的分门别类及学校分科教学形式的建立，使教师的知识也逐步专门化。教师精通某一方面的专业知识成为教师进行教育活动的必要条件。

教师的学科专业知识一般具有全面性、系统性、基础性、理论性的特点。“精”要求教师全面、系统、准确无误地掌握所教学科知识的基本结构和各部分知识的内在联系，做到举一反三，触类旁通。“深”则要求教师掌握学科的发展动向和最新研究成果，做到教一知十，甚至教一知千。因此，教师所掌握的知识必须远远超出教学大纲的要求。只有这样，教师才能全面理解教育目标和教学大纲，准确地把握教材的重点、难点和关键，灵活地、创造性地处理教材，使教学深入浅出，自然、流畅。

（2）广博的基础文化知识。随着科学的发展，科学知识一方面高度分化（知识的专门化），一方面又高度综合（知识的一体化）。对教师的知识作出某一专业领域的限定是合理必要的，但各门学科知识都不是孤立地存在着，它们之间是相互渗透、相互关联的，数理化之间、文史地之间、社会科学和自然科学之间的联系日趋密切。任何一个教师对学生所产生的影响决不限于某一专业领域。青年学生求知欲旺盛，好奇心强，兴趣广泛，思想活跃，上至天文，下至地理，从远古到未来，从宏观到微观，无所不想知。他们常常向教师提出一些预想不到的问题，有时甚至超过了教师的知识领域。如果教师没有广博的基础文化知识，是不能满足学生的学习要求的。因此，一名合格教师，在具有一定学科专业方向的知识的前提下，还应拥有广博的基础文化知识，努力做到既有专长，又广泛涉猎；既精通一门学科，又研究相邻学科，只有这样，教师的学科教学才能更加充实，更具吸引力，才能取得更好的教学效果，从而满足学生的求知欲，促进学生的全面发展。

（3）宽厚的教育科学知识。教育工作是十分复杂的社会实践活动，有其特殊的规律。只有了解教育的客观规律，熟悉学生的心理特点，讲究科学的教育方法，掌握塑造学生心灵的艺术，才能获得良好的教育效果。首先，应该熟悉和掌握普通教育学的基本理论。通过教育学的学习，能使教师比较系统地认识教育的本质、教育的目的、教育的原则，掌握教育的基本规律，以及一般教学过程、教学方法，主要的教育理论与教育实践问题，使教师能够在教学中自觉地运用教育理论和教育规律，根据教学内容、学生实际选择切实而有实效的教学途径和教学手段，以达到教学的最佳效果。其次，应熟悉和掌握心理学的基本理论。教师要上好每一堂课，都要调动学生思维，积极开展教与学的双边活动，就离不开对学生心理特征和学习心理的认识了解，离不开对学生个性差异及其特点的认识。心理学系统研究人的心理机制、感觉、记忆、思维活动，以及动机、情感、心理差异等心理发展规律，揭示不同年龄阶段学生的心理特征及其学习和创造活动的心理过程。教师如能很好地掌握心理学基本理论，并在教学中运用这些理论，细心观察学生的心理状况，熟悉学生心理的共同特征和个性差异，就能大大加强教学的针对性，减少盲目性，在达到教学基本要求的基础上，充分照顾和发展学生的个性，提高学生学习的兴趣与能力。

教师应善于用教育科学理论知识指导自己的教育实践，并在教育实践中把教育科学理论知识转变成教育教学的实际能力，以增强教育的科学性，避免其盲目性。

3.专业能力

能力是指顺利完成某种活动所需的个性心理特征。能力有一般能力和特殊能力之分，前者适于多种活动要求，后者适于某种专业活动要求。教师的专业能力是指胜任教育教学的能力，它是教师开展有效教育活动的重要条件。没有教师能力水平作保证，教师的高尚职业道德水平就得不到体现，知识修养水平也无法对教育教学产生实质性影响。

资料表明：教学效果同教师的智力并无显著的相关。这是指智力超过某一关键水平以后，它不再起显著作用。同样，教师的知识水平超过了某种适当水平以后，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。当中小学教师都达到合格的文化水平以后，影响教学效果的就是教师的教学能力。

对于教师的专业能力，研究者从不同的角度出发，提出了不同的要求，可以说仁者见仁，智者见智。综合他们的研究，社会对教师的不同要求，现代教师至少应具备以下三方面的能力：基础能力、职业能力和自我完善能力。其中，基础能力包括思维能力、信息技术能力、交往能力、语言表达能力、审美能力、处理人际关系的能力等；职业能力包括教学设计能力、课堂教学管理能力、教学评价能力、组织活动的能力、教育技术能力等；自我完善的能力包括自学能力、教育科研能力、自我反思能力等。

4.专业智慧

教育不是机械的、只要按成规操作或简单重复就能做好的工作，而是需要智慧性的创造性活动。教师的专业智慧应该是上述专业精神、专业知识、专业能力诸方面要求在教师身上的综合实现的产物。专业智慧集中表现在教育教学情景中，教师感受、判断处于生成和变动过程中随时可能出现的新状态、新问题的能力；准确把握教育时机和转化教育矛盾、冲突的机智；迅速作出教育决策和选择，根据实际对象、情景和问题，改变、调节教育行为的魄力。

以上教师的专业素养的几个要素之间并不是简单的并列关系，它们相互作用、相互影响，共同构成教师专业素养系统的复杂结构，而且这个结构是不断变化的动态结构。