选择和组织课程内容

二、选择和组织课程内容

课程内容的选择和组织是课程编制过程中的一个重要环节。它是课程目标确定之后的后续步骤，也是进行课程实施和课程评价的基础和前提。而在课程内容的选择和组织中，两者是互相影响、互相依存的，共同确定了课程内容。如粗陋筛选的课程内容，无论如何组织也是良莠混杂。同样，经过精挑细选的课程内容如没经过合理的组织，也起不到应有的作用。而课程内容组织的合理与否，对师生的教学尤其至关重要。

同对课程的概念的理解存在分歧一样，对课程内容的解释也存在争议，代表性的观点主要有三种：①课程内容即教材；②课程内容即学习活动；③课程内容即学习经验。这三种课程内容的解释都有其合理性和明显的缺陷。我们这里采用的“课程内容”一词，兼顾到学科体系、学习活动和学习经验这几方面的因素，即课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。

课程内容是按照课程目标的要求予以选择和组织起来的。此外，课程标准是确定一定阶段课程水平、课程结构的纲领性文件，理应成为课程内容选择的一个依据。课程标准一般包括课程标准总纲和各科课程标准。在澳大利亚，课程标准描述的是学生学习所包括的主要领域及大多数学生在每一学习领域达到的学习结果。它为各个学校课程规划、实施与评价提供了一种参照。在加拿大，课程标准是为评估学生学习而设计的一般标准。1992年，在美国举行的亚太经济合作组织成员国（地区）教育部长会议中提出，课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。

从对课程标准的各种界定来看，课程标准包含多层含义，既能作为选择课程内容的一个依据，也能作为教学、评价等活动的依据。就作为选择课程内容的一个依据而言，课程标准作为课程文件，要对一定学校或学段的课程设置、实施和管理产生实际影响，它们必须在整体上对课程作出基本的、结构性的规定和说明，因此，课程内容的选择不能脱离课程标准规定的基本方向。

（一）课程内容的选择

目前，课程内容的概念在三个层面上使用，一是在课程标准的层面上，作为课程目标具体化的课程内容；二是在教材的层面上，作为课程标准具体化的课程内容；三是课堂教学层面上，作为实际教学过程中实施的课程内容。我们认为三者的主体内容应该是相同的，三者之间的差异正体现了不同的主体（课程标准研制者、教材编者、教师）选择课程内容的差异。针对课程内容选择这一议题，我们可以暂时忽视三者的差异。

在选择和组织课程内容时，除了要考虑到与课程目标的一致性之外，还要考虑到内容的科学性和有效性、对学生和社会的实际意义、能否为学生所接受，以及是否与学校教育的基本任务相一致等问题。

此外，现代课程内容选择时要注意以下几项基本原则：

1.基础性与时代性相统一的原则

课程内容中重视选择基础知识是我国的一贯做法。过去我们把基础知识看作学科主干知识以及形成的学科基本结构，有的学者表述为“保证知识得以展开的主要构架”^[1]，强调基础知识的完整性、系统性、科学性。为适应终身学习的要求选择的基础知识，应该具有基本性、全面性和迁移性的特点。所谓基本性，就是要为形成本学科所要具备的基本素质打基础，同时要求这些知识具有强烈的生成性特征；所谓全面性，就是不仅能包含学科的主干内容，而且能为全面达成课程目标服务；所谓迁移性，就是要求我们所选择的基础性知识易于在新的情境中解决问题，在解决问题的过程中提高学生的应用能力。综上所述，课程内容中的基础知识，应选择适应性广、包容性大、概括性强、派生能力强的知识^[2]。

课程内容现代化主要是指将现代的科学、技术、文化成果在课程中及时得到反映。课程内容现代化最根本的要求是由于时代的发展，不同的时代，社会对课程就会有不同的要求，时代发展了，必然提出了对课程内容现代化的要求。例如，信息时代，社会对人的信息收集、处理能力的要求提高，课程内容的选择就会有相应的变化。但是，现代科学、技术、文化的成果非常丰富，这就使课程内容现代化出现了困难，如现代性内容的增加与有限的学习时间的矛盾、经典内容的压缩与学科课程完整性的矛盾、传统的课程内容的取舍和组织与现代的教育思想观念的矛盾。要解决这些矛盾，只有走基础性和时代性相结合的道路。

在课程内容选择中，遵循基础性和时代性相统一的原则，具体包含以下几方面的内容：对基础知识的选择要精中求简，把对学科、对学生、对社会需求而言都必须的、真正的基础知识精选出来。从现代科学、技术、文化成果中选择具有代表性、典型性、与基础知识联系密切的内容作为课程内容。

2.学科化与生活化相统一的原则

学科课程是最古老、应用最广泛的课程类型，受学科课程的影响，课程内容的选择总是自觉不自觉地以学科结构的需要为依据，我们暂时称其为课程内容选择的学科化。然而过于关注学科结构的课程，易远离学生的生活；而过于生活化的课程，易淹没学科的基本结构，课程内容的选择，应坚持学科化与生活化相统一的原则。

依据学科结构选择的课程内容，有利于人类文化的传递与发展，有利于保持学科知识的系统性和结构性。因为某一学科的课程内容是从该门学科长期积淀的知识中选择的，为该门科学的代际间的传递和该门科学的发展打下了基础。某一学科之所以能成为一门学科是由于学科自身具有的逻辑体系，课程内容学科化的课程往往具有较强的逻辑体系和系统性，这对培养学生的逻辑思维能力和掌握学科的基本结构均具有好处。但是，课程内容学科化容易导致过分注重学科严格的逻辑体系而形成较为封闭的课程系统，这就使得各学科间隔膜较厚，学科间的联系缺乏，长期学习这样课程的学生，容易导致学术视域窄化，难以用整体的、联系的知识去解决问题；同样原因也使封闭的学科难以联系生活、联系社会，同时难以开放性地吸收最新科技、文化成果，从而在一定程度上抑制了课程内容的更新。可见，课程内容学科化有利有弊，避免学科课程弊病的一种方法，就是在课程中增加联系现代社会生活的内容，即课程内容生活化。

课程内容生活化要求选择现实生活中的知识进入课程。在课程中主要体现在两个方面：一方面是以学生的个人认识、直接经验和现实世界作为学科知识的出发点和源泉，通过归纳的思维方式，从现实生活特例和具体问题情景中发现学科知识；另一方面是把学生获得的抽象的学科知识在现实生活中具体化，通过演绎的思维方式，运用学科知识去分析生活现象，解决实际问题，使学科知识获得直观、感性的整体意义。第一方面的课程内容有利于激发学生的学习积极性，因为学生与自然、社会时刻联系着，从生活中积累了大量的感性知识的背景，自我产生的对生活现象的猜想与解释需要在学校课程学习中加以印证，产生的疑问需要在课程的学习中加以解答，课程中展现的生活知识也就容易激发学生学习的热情。第二方面的课程内容有利于学生应用所学的知识解决生活中的实际问题，既提高了知识的理解与接受程度，同时也展示了知识某一方面的价值，还可以提高学生的实践意识和分析解决问题的能力。当然，与社会生活相联系的知识学习，有利于拓展学生的视野，增强社会责任感。

3.世界性与民族性相统一的原则

经济全球化和交通、通信技术的发展使“地球村”的概念深入人心，整个世界趋同的迹象随处可见。“与国际接轨”成为近年来使用频率最高的词汇之一。与此相适应，世界各国大部分课程内容的趋同化日益明显。世界性问题、全球达成一致的价值观念以及促进世界融合的内容越来越多地进入到课程中。但同时课程内容也必须保持民族特色，传承民族文化，失却了民族性的文化是悲哀的。

课程内容在特定的本土情境中有其特殊的地域性，不同国家的课程内容应该是各具特色的，有突出的本土性、民族性特征。要“把世界思潮吸收到自己的民族生活中去，才能更新它们自己而又保持它们的民族特点，一个文化只有由于它自己能够进行变革才能生存下去”^[3]。课程内容来源的本土性一方面表现为民族性、国家性，另一方面也表现为国家课程一统天下的局面被打破。我国各地区发展极不均衡，各地区在经济、政治、文化、思想观念等领域发展都不一致。因此，一体化的国家课程设置过于笼统，对于地方来说缺乏适切性。课程的分权管理（国家、地方和学校），就要求开发研制相应的国家课程、地方课程和校本课程，既具有统一性，地方课程还可以充分开发、利用地方教育资源，体现地方特色，同时也会带动地方经济的发展；校本课程则更能体现学校、学生的独立性、个体性和差异性。

民族性的课程内容能“提供一种熟悉的界定问题、观察问题、分析问题、解决问题的视角”^[4]。对于本国人民、本地区人民来说是有“亲切感”、“力量感”的。渗透着民族文化的课程内容是课程内容不断更新的内在动力，这些都是“全球化课程”所无法替代的。但这并不是说全球化与民族性就是二元对立的，提倡全球化就要把民族性踩在脚下，倡导民族性就把全球化束之高阁。全球化与民族性是可以互为依托和基础的，从全球化课程内容中培养民族性课程内容的种子，围绕民族性课程内容的种子积累全球性知识作为全球化课程的内容。

“全球化”是课程内容发展的趋势，是不可改变的；同时，课程内容也需要保持本土性、民族性、地域性，传承民族文化，保持地域特色。

（二）课程内容的来源

课程内容的选取总是在某些范围内选择一定的对象，课程内容与选择对象两者之间构成需求与供给关系。这种构成课程内容的因素可以称为课程资源。

1.课程资源

可以说，没有课程资源也就没有课程，课程资源为形成课程内容提供了可能。但课程资源与课程内容并不完全等同，课程资源的外延大于课程内容。根据不同的维度可以将课程资源分成不同的类型。按照课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性资源能够成为课程的素材或来源。比如，知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素则属于素材性课程资源。条件性资源并不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程的实施范围和水平。比如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力、时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及对于课程的认识状况等因素则属于条件性课程资源。按照课程资源空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源，就是校内课程资源，超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。其中校内课程资源和校外课程资源都可由素材性资源和条件性资源构成。

课程资源总是以一定的载体形式出现，其主要是指素材性课程资源所依存的物化表现形式。按照课程资源对于人的关系来看，可以把课程资源的载体划分为生命载体和非生命载体两种形式。^[5]课程资源的生命载体主要是指掌握了课程素材、具有教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课程专家等教育研究人员。另外，能够提供课程素材的学生、家长和其他社会人士也是课程资源的重要生命载体。其中，教师不仅是一种基本的条件性课程资源，而且是素材性课程资源的一种重要载体已得到广泛认同，甚至被认为是最重要的课程资源。课程资源的非生命载体泛指素材性课程资源所依存的非生命物化形式，主要表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课程计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、学习辅导材料和练习册等纸张印刷制品和电子音像制品。

课程资源的外延要大于课程内容，并不是所有的资源都可以成为课程内容。课程资源要成为课程内容，需要遵循相应的筛选机制，主要有三个：一是教育哲学，即课程资源要符合办学宗旨，有助于教育目标的实现，反映了社会的发展需要和进步方向；二是学习理论，即课程资源要符合学生的身心发展特点、学习规律，满足学生的学习兴趣和需求；三是教学理论，即课程资源要与教师教育教学修养的现实水平相适应。课程资源要成为课程内容必须经过这三个“筛子”的筛选。

2.课程资源的开发

课程资源的开发是指将潜在的资源转化为实际的课程内容的过程。一般认为课程资源的开发主要有五个方面的基本途径：一是开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定或揭示有效参与社会生活和把握社会所给予的机遇而应具备的知识、技能和素质；第二，审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材，以及开发和利用相应的实施条件等；第三，研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础；第四，鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境，各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该加以利用，使之成为学生学习和发展的财富；第五，建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。^[6]

课程资源的开发要从学生的立场（包括学生的现有发展水平、兴趣等）出发，还要立足当地和本校的实情，尽力开发出具有地域特色和学校特色的课程资源，以更充分地发挥这些课程资源的作用。

（三）课程内容的组织

英国学者菲利浦·泰勒等人认为，课程内容的组织可以通过三种方式来进行，一种是把课程内容划分成互相分离的实体（比如划分成历史、地理、物理等）；另一种是把内容统合起来，组织一个更大的统一体（比如人文学科、艺术学科、自然学科等）。在这种方式中主要解决的通常是各种问题或概念，而不是具体的知识；同时，在统合的课程中，教师只是对学生进行指导，让学生自己作出判断；第三种方式是为了理解某个题目或主题而将相关内容组织在一起，并不是为了学习该学科本身。

拉尔夫·泰勒在1949年出版了《课程与教学的基本原理》一书，其中提出了课程内容组织的三原则：连续性（continuty）、顺序性（sequence）和整合性（integration）。其影响是深远的。目前的课程内容组织原则大多是在此基础上发展起来的。但在现实的课程实践中，常遇到极难调适的矛盾。

课程内容的组织主要应处理好以下几对关系：

1.纵向组织与横向组织

纵向组织，又称序列组织，是指按照某些准则以先后顺序排列课程内容。纵向组织原则是教育史上影响最大的课程内容组织原则，教育家们大多主张学习内容按从具体到抽象、从已知到未知、从简单到复杂的顺序呈现给学生。如加涅的层次结构理论按照复杂性程度把人类学习分为八类，强调复杂学习以简单学习为基础；而皮亚杰则认为课程内容要与学生思维发展阶段相匹配才能取得最佳效果。一般来讲，学科课程多是按纵向原则组织的。但根据赞可夫的“最近发展区”理论和高难度教学原则，以及达维多夫的“智力加速器”计划，学生的学习有时也可以从未知到已知、从抽象到具体、由深到浅的顺序进行，因为适当难度的课程内容，可激起学生的求知欲、学习兴趣和挑战感，但其难度要适宜。因此，对课程内容的组织在遵循由浅入深、由简单到复杂、由易到难、由具体到抽象总的顺序的情况下，在对局部的课程内容组织时，根据知识的特点和学生的心理特征，也可由抽象到具体、深入浅出。

受学科综合化趋势的影响，横向组织原则在20世纪70年代以后开始受到重视。这一原则要求打破学科之间的界限和传统的知识体系，找出各种课程内容之间的内在联系，求同存异，整合为一个有机的课程整体，以便于学生获得一个统一的观点，使自己的行为与所学课程内容统合在一起，并有机会探索个人和社会最关心的问题。它强调要以各门课程的独立性为前提对课程内容进行组织。不然，如忽视了各门课程的差异性对课程内容进行整合，必然是各门课程的大杂烩和各门课程的拼盘。因为它们不是靠内在联系进行聚合，所以易导致课程要素的划一性和同质性。但在现实中，这种求同存异的内在整合是非常有难度的，尤其对地方课程和校本课程的开发者来说，更是没能力实施这样的课程内容组织。无论是以学生经验为中心的整合，还是以学科知识为中心的整合或者是以社会生活为中心的整合，都要求课程内容组织者要精通或熟悉各门学科的内容，而目前的教师队伍尚不具备这些条件。但这一原则是与学科发展综合化的趋势相一致的。它克服了对学生经验、社会生活以及知识本身的整体性进行分割的缺陷，有利于把学生既有的和新的需要、兴趣、经验等整合在一起，形成完整的人格；有利于消除学科之间彼此孤立、壁垒森严的对立局面，以知识的广度求得知识的深度，产生最大限度的累积效应；有利于抹平对学生完整的生活分割为家庭生活、学校生活、社会生活的鸿沟。但由于目前的实际情况，不能把这个原则过分理想化。

在我国目前的课程实践中，纵向组织原则仍占主导地位，这是因为学校中以分科学习为主，横向组织原则的应用存在一些阻碍。比如说，横向组织原则强调学科的综合，而我国目前的师资还是分科培养，精通或熟悉各门学科内容的教师很少。另外，考试制度也是适应分科学习的。随着社会的发展，横向组织的综合课程已成为一种需要，我们必须创造各种条件促进综合课程的发展。

2.逻辑顺序与心理顺序

所谓逻辑顺序，是指按照学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容；所谓心理顺序，则是指根据学生的心理认知发展规律来组织课程内容。课程内容按心理顺序还是按逻辑顺序组织是“传统教育”和“新教育”的最大区别。“传统教育”认为学科知识体系的传授是最重要的，强调按逻辑顺序组织课程内容，至于这种逻辑对学生有什么意义则很少考虑。“新教育”把儿童放在中心地位，重视儿童的身心发展特征、兴趣、需要和经验背景等，主张课程内容的组织要以学生的成长、发展为依据。随着时代的发展，人们逐渐认识到，逻辑顺序和心理顺序并不是对立的，而是统一、互补的，一方面，学科体系本身是有内在逻辑关系的，只有把握了这一逻辑关系，才能对某一领域有深入系统的了解，另一方面，课程内容是为学生安排的，不符合学生的心理发展特点，学生就难以接受，体系再科学的课程内容也是没有用的。所以，组织课程内容时一定要在这两者之间找到一个最佳结合点。

3.直线式与螺旋式

直线式就是把一门学科的内容组织成一条在逻辑上前后联系的线，前后内容基本上不重复，这与泰勒的连续性原则相对应。赞可夫主张采用直线式课程，他认为教师所讲的内容，只要学生懂了就可以往下讲，不要原地踏步，过多地重复同一内容会使学生厌倦，只有不断呈现新内容才能使学生保持学习兴趣。

螺旋式则要求课程内容在不同阶段上重复出现，但逐渐扩大范围并加深程度。如美国学者布鲁纳就明确主张采用螺旋式课程，他认为学生要学的是学科基本结构，一定要从整体上把握，开始时可以简单一些，以后要不断在更高层次上重复它们，直至学生全部掌握。

一般来讲，直线式可以避免不必要的重复，促进逻辑思维的发展；螺旋式则更容易照顾到学生的认知特点，先整体后细节，注重直觉思维的开发。两者各有利弊，选择时应依学科性质而定。如数学等逻辑性强的学科宜以直线式为主，语文、政治等学科则宜以螺旋式为主。

对课程内容组织的原则，既要注意到其稳定性的一面，应当遵循，还要看到其灵活多变的一面，不能固守僵死的原则，又要看到其开放的一面，要充分挖掘不断丰富其内容，更要开发其他的潜在原则，以求对课程内容进行多角度、多层面的组织。既符合知识的逻辑形式，更要有利于学生主体性、能动性、创造性的发挥和学生兴趣、个性、人格的养成和完善。