教授活动的形式

(三)教授活动的形式

从教授活动的历史进程来看，主要有以下几种形式。

1.个别教授式

在古代，人类社会的生产基本是处在小农经济和手工业的生产方式之下，人们对教学的需求并不迫切，生产经验的传授大都通过言传身教、口授心受、直接模仿而习得。尽管中外各国都出现了早期的学校，但这些学校的特点都是以个别教学的方式进行的，即个别教授式。

个别教授式主要是指教师分别对个别学生进行施教的组织形式。这种教学组织形式，一般没有固定的学制，没有学期与学年的划分，也没有班级的设置。学生上课一般也没有统一的教材，没有固定的教学程式和考核标准。学生的年龄、文化程度也参差不齐，入学有先有后，结业有早有迟，且流动性大。教师分别授课，进度甚至内容都互不相同，没有固定的教授时间和修业年限。我国古代的私塾以及欧洲中世纪的学校基本上采取这种形式。

这种教学组织形式的优点是教授形式灵活，有利于因材施教，能较好地适应学生的个别差异。缺点是速度慢、效率低。17世纪以后随着班级授课在世界范围的普遍采用，个别教学就成为了教学的非主要组织形式。但在20世纪五六十年代，个别教学在欧美各国重新受到重视。

2.班级教授式

随着社会生产的发展和科学技术的进步，个别教学已无法适应社会对人才的需求，资本主义机器大生产和商品经济的发展，要求扩大教学规模，增加教学内容，加快教学速度，提高教学效率。因此，班级授课的形式得以兴起。班级授课制起源于16世纪欧洲，兴起于17世纪乌克兰的兄弟会学校，捷克教育家夸美纽斯对班级授课制从理论上加以总结和论证，使它基本确定下来，之后，又经过赫尔巴特等教育家进行补充，使它进一步完善。

班级教授式是指把年龄和知识程度相同或相近的学生编成固定人数的班集体，按各门教学大纲规定的内容组织教材和选择教授方法，按照固定的时间表向全班学生同时授课的形式。这种形式的优点包括:可以大规模地向全体学生进行教学，提高教学规模和效率;以“课”为教学活动单元，能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎实而又完整;固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理。其主要缺点在于不能充分适应学生的个性差异，不能照顾每一个学生的兴趣、爱好和特长，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。

目前，班级教授式仍然是课堂教学的基本组织形式，但它也越来越暴露出其缺点。为了弥补这种形式的不足，诸多国家进行了许多改革实验，如班级小型化、开展小队教学，等等。

3.分组教授式

19世纪末20世纪初，伴随科学技术和资本主义民主化进程加快，为了适应现代生产的需要和现代科学技术的发展，适应儿童的学习程度，适应学生的个性差异，分组教授式得以产生。

所谓的分组教授式，即按学生智力水平或学习成绩分成不同的组进行教学的一种组织形式。这是一种小型化的集体教授制，是班级教授制的一种改良。分组教学类型主要包括能力分组和作业分组。能力分组是根据学生的能力发展水平来分组教学的，不同组的学生学习相同课程，但学习年限不同。作业分组则是根据学生的特点和意愿来进行分组教学，各组学习年限相同，课程则各有不同。

分组教授式既发挥了班级教授制效率高的优点，也发挥了个别施教及照顾学生差异的优势，它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。但是，它仍存在一些较严重的问题:一是很难科学地鉴别学生的能力和水平;二是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾，把学生分等可能会在心理上对学生产生不利影响;三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。

4.综合教授法

所谓的综合教授法是指集上面三种教授活动组织形式为一体的教授组织方式，有代表性的是20世纪50年代由美国教育学教授劳伊德·特朗普研究总结的特朗普制。特朗普制又称“灵活的课程表”，其基本做法是把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间，以达到三种组织形式优势整合的效果。具体来说，首先进行大班集体教学，由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课;然后开展小组课，由15～20人组成一个小组，研究讨论大班课上的教学材料;最后由学生个人独立自学、研习和作业。这三种形式的时间分配大致是:大班上课占40%，小班研究讨论占20%，个别自学占40%。总的来看，与其他的教授方式相比，特朗普制兼容了班级授课与个别教学的优点，有利于培养学生的思维能力、自学能力、合作能力。同时，对于教师，尤其是可以使优秀教师的作用得到充分发挥，是中学高年级和大学中值得推广的教学形式。

此外，协同教学制(Team Teaching System)也是综合教授制的一个代表。协同教学制是20世纪50年代后期和60年代早期在美国流行的一种教学组织形式，也称为“分化教学人员”，是由具有互补性教学技能的两个或两个以上的教师形成灵活的小组，针对学生个体的学习需要，通过教师与教师之间的协作来规划并实施一个组的教学。由于教学任务不同，教师个体所承担的教学职能不同，教师与教师之间协作形式也不同，因而协作教学本身的组织形式也是多种多样的，协同的规模是灵活、可变的，可以从2个教师和辅导员到10个教师和辅助人员，甚至更多。同时，协同的人员组成也可以是多样的，具体包括哪些协作教师可视教学活动的具体情况而定。有一些协同教学可能只包含专业教师，也有一些协同教学则同时包含辅导员、准专业人员、资料教师、行政人员等相关人员。协同教学制的主要优点是着眼于师资及教学需要来进行教师职能分配并开展教师之间的教学协作，有助于使每个教师能充分地发挥自己的专业特长，以实现有效教学。

总之，教育活动是学习活动与教授活动的结合，二者密不可分。一方面，学习活动是教育活动中的主体活动，没有学生作为主体的学习活动，教育活动就没有必要组织和进行，没有学生的主动性和积极性，教育活动就难以组织和进行。另一方面，在教育活动中还存在教师作为主体的教授活动，教师的教授活动规范并引导着学生的学习活动。任何现实中的教育活动，教与学都是同时发生的，教伴随着学，学伴随着教。学生的发展离不开学习活动，也离不开教授活动。

◎复习思考题

1.什么是教育活动?教育活动的基本结构是什么?

2.结合你的经验，试分析教授活动的主客体及相互关系。

3.教授活动的形式有几种?学习活动的形式有几种?并加以说明。

4.试分析学习活动中的主客体及其相互关系。

【注释】

[1]［保］л.尼科洛夫.人的活动结构［M］．北京:国际文化出版社，1988:12．

[2]［苏］阿·尼·列昂节夫.活动、意识、个性［M］．上海:上海译文出版社，1980: 51．

[3]张凡琪.苏联“活动理论”蠡测［J］．哲学动态，1987(2)．

[4]张凡琪.苏联“活动理论”蠡测［J］．哲学动态，1987(2)．

[5]马克思恩格斯选集［M］．第3卷.北京:人民出版社，1972:98．

[6]阿·尼·列昂节夫.活动、意识、个性［M］．上海:上海译文出版社，1980:57．

[7]柳海民.教育原理［M］．长春:东北师范大学出版社，1998:371．

[8]参见柳海民.教育原理［M］．长春:东北师范大学出版社，1998:372-376．

[9]礼记集说［M］．上海:上海古籍出版社，1987:200．

[10]《礼记·大学》．

[11]高觉敷.中国心理学史［M］．北京:人民教育出版社，1985:148．

[12]参见张春兴.教育心理学——三化取向的理论与实践［M］．杭州:浙江教育出版社，1998:303-304．

[13]转引自［美］罗伯特·斯莱文.教育心理学:理论与实践［M］．第7版.北京:人民邮电出版社，2008:187-188．

[14]施良方.学习论［M］．北京:人民教育出版社，2000:2．

[15]施良方.学习论［M］．北京:人民教育出版社，2000:5．

[16]杜威.民主主义与教育［M］．北京:人民教育出版社，1990:48．

[17]王道俊、扈中平.教育学原理［M］．福州:福建教育出版社，2007:218-219．

[18]参见姚梅林.学习规律［M］．武汉:湖北教育出版社，1999:12-13．

[19]瞿葆奎.教育学文集·教学［M］．北京:人民教育出版社，1980:609．

[20]瞿葆奎.教育学文集·教学［M］．北京:人民教育出版社，1980:610．

[21]加涅.教育方法的学习基础.教育学文集·教学［M］．∥瞿葆奎.教育学文集·教学.北京:人民教育出版社，1980:546-550．

[22]参见姚梅林.学习规律［M］．武汉:湖北教育出版社，1999:5．

[23]转引自张奇.学习理论［M］．武汉:湖北教育出版社，1999:210．

[24]王静.试论《说文解字》中的“教育”二字［J］．教育研究，1995(3)．

[25]参见王道俊，扈中平.教育学原理［M］．福州:福建教育出版社，2007:227．

[26]中国大百科全书.教育［M］．北京:中国大百科全书出版社，1985:2．

[27]顾明远.教育大辞典［M］．第1卷.上海:上海教育出版社，1990:178．

[28]王策三.教学论稿［M］．北京:人民教育出版社，1985:88-89．

[29]李秉德.教学论［M］．北京:人民教育出版社，1991:2．

[30]转引自陈友松.当代西方教育哲学［M］．北京:教育科学出版社，1982:216．

[31]T.Green.A Topology of the teaching concept.In Macmillan and Nelson.Concept of Teaching:Philosophical Essays，1968:36．

[32]转引自陈友松.当代西方教育哲学［M］．北京:教育科学出版社，1982:217．

[33]［美］赫斯特，彼得斯.教学［M］∥瞿葆奎.教育学文集·教学(上)．北京:人民教育出版社，1988:72．

[34]［美］谢弗勒.对教学和课程的思考［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，1988(2)．

[35]转引自陆有铨.现代西方教育哲学［M］．郑州:河南教育出版社，1993:416．

[36]参见陆有铨.现代西方教育哲学［M］．郑州:河南教育出版社，1993:414-415．

[37]中央教育科学研究所比较教育研究室.简明国际教育百科全书·教学(下)［M］．北京:教育科学出版社，1990:233-240．

[38]季震.试论教学概念的界定［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，1990(2)．

[39]华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［M］．北京:人民教育出版社，1980:14．

[40]凯洛夫.教育学［M］．北京:人民教育出版社，1957:69．

[41]［英］沛西·能.教育原理［M］．北京:人民教育出版社，1992:115．

[42]李范.苏霍姆林斯基论美育［M］．长沙:湖南人民出版社，1984:108．

[43]泊金.论教师的作用［J］．外国教育动态，1980(3)．