教师资格证教育知识与能力

第二节　教师职业心理素质结构

一、教师的职业素质和心理素质

教师职业素质，就广义上讲是指从事教育活动的特殊群体——教师，为完成教育任务所必须具备的内在条件。就其教育作用而言，良好的教师素质是有效教育的基础，是教育成功的保证，更是学生直接的学习内容、有效的教育工具和手段。从其内涵讲，教师素质的结构应该包含自然素质和社会素质。自然素质是作为一名教师应该具有的健康的身体，充沛的精力和足以完成教育任务的活力;社会素质比较复杂，主要包括思想道德素质、心理素质以及知识能力素质。

心理素质指良好的心理品质和个性心理特征，即健康的身心素质。世界卫生组织(WHO)对人的健康下的定义是:健康不仅是没有疾病和虚弱，而且是一种身体上的、精神上的和社会适应上的完好状态。由于教师劳动具有时空上无限量性的特点，即在时间上具有连续性、空间上具有广延性，在教学中与众多的学生交往处理各种复杂的事物，消耗大量的精力;同时在社会发展、竞争加剧的时代背景下，更容易陷入紧张、焦虑、压抑、苦闷之中。所以教师是否具备一个良好健康的心理状况，是否能在种种压力之下调节自己，是关系到教师的教学工作能否顺利展开，教学目标是否能预期实现，教学效果是否能达到最佳的关键性因素。

二、现代教育心理学对教师素质问题的研究

从20世纪初开始，心理学家就一直在努力从心理学的角度来全新地阐释、研究教师问题，试图以教师行为问题为中心，尽量地抛开传统的思辨的模式，而依据心理学的假设，采用实证的研究方法、从不同侧面深入地了解教师教育教学的真正含义;了解教师工作的独特性，把教师研究纳入自然科学的范式，从而为全面正确地理解教师素质的含义获取必要的实证材料，使教师素质的研究更具科学性，使教师培训更具可操作性。就国外的研究看，这类工作大致上是从教师的人格特征、教师的知识、教师的观念以及教师能力这四个方面进行研究的。

对教师人格的研究普遍基于这样的假设:教师是天生的，而不是后天培养的。根据这个假设，在研究的早期，研究者把人格理论引入教师研究，以期发现教师的人格特质对学生的心理能力和学习成绩的影响，借以从人格特质上区分好教师与差教师。20世纪70年代以后，有关教师特质的研究逐渐集中于教师自我概念的发展和其教学能力及学生发展之间关系的研究。有关教师知识的研究主要集中于三个方面，即教师信息加工的研究、教师实践知识的研究和教师学科知识的研究。对教师信息加工的研究主要是研究在教学心理学上的加工运算，这种研究在早期大多是依据心理学理论，采用决策树的方式来研究教师心理学，以确定教师在选择教学行为时采纳的观点与影响的因素。

我国的一些学者在总结前人研究的基础上、结合我国的实际情况，在这个问题上也作了大量的工作，并取得了一些成果，逐步形成了自己的教师素质观。他们认为，教师素质的研究应该能反映出教师的职业的特殊性，突出教学活动的独特本质，充分考虑到教师教育教学活动的本身。一些学者提出，教师素质就是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。同时，通过大量的实验和相关研究，提出了教师素质结构的五成分说，即认为教师素质在结构上应包括:职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略。

三、教师职业心理素质结构要素

(一)教师的知识水平

从事教师职业的人无疑首先需要具备一定的知识水平。这些知识水平主要有:①关于客观世界的众多背景知识。②解决问题的一般策略性知识。③问题本身的专门知识。④把知识进行分析、选择、归纳、总结的一般方法的知识。知识包括产生式系统、框架、语义网络、面向对象的知识模型等。而在分布智能中研究面向主体(Agent)的模型、面向本体的模型，从而能够在分布、开放、动态的知识环境中提高知识的共享程度和使用效率，必须研究新型的知识模型。

有的学者提出教师需要有“学科本体性知识、实践性知识和条件性知识”。学科知识是指教师所教的某一学科的内容。国外研究发现，教师的知识水平与教学效果只有很低的正相关，说明教师的知识如果超过某一水平，则其教学效果就不再随着教师的知识水平的提高而上升，这时，实践知识成为影响教学效果的重要因素。

实践知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，即如何传授学科知识的知识。美国学者米勒等人提出，实践知识就是教师把他们已具有的学科知识与课堂的具体情景结合起来，形成一种与行为相关的知识。实践知识具有以下五个特点:①依赖内容和学生等具体情境;②经常以案例的形式记忆;③是一种跨学科的综合知识;④是一种熟练后得以自动化的知识;⑤有很多知识产生于教师个体的经验。⁽²⁾

条件性知识是指教师开展教育活动和研究诸方面所必须的教育学科知识和技能构成，包括哲理、科学、管理、技术与方法四大类型，如教育原理、心理学、教学论、学习论、班级管理、现代教育技术等。教师对这部分知识、技能的把握不能只停留在学科水平上，而且要能综合运用。

(二)教师的能力水平

选择好老师是广大家长和学生的共同心愿。当一名好老师也是多数战斗在教学第一线教师的基本追求。办一流的学校离不开一支高水平的好教师队伍。那么，好教师的标准究竟是什么?答案是不证自明的:好教师即有能力的教师。教师的能力结构水平主要表现在这样几个方面。

1.教师的智力

从表面上看，教师的一般智力水平似乎同教学的成功直接相关。但事实表明，如果从学生学习成绩的进步，从校长和监督人员的评定来看，教学的有效性同教师的智力水平相关并不大。其原因，一是由于教师主要来自于智力上端25%的这部分人中间，因而智力与教学成效应有的相关大为减少。二是智力在对教学成效的影响中，多半只是作为一个有限的因素而起作用的。最低限度的智力水平显然是有效教学必不可少的。但是，超过了某一临界点以后，教师的智力水平就与学生学习的结果没有重大的关系，而教师表述的清晰度和教师思维的流畅性与其教学效果的等级有显著的相关性。

2.教师组织教学的能力

如果教师在组织学习活动和控制学习变量中能表现出较好的技能、想象力和敏感性的话，就会促进学生获得优良的学习结果。斯波尔丁1963年的报告说，教师的条理性与学生的阅读成绩呈正相关。利根1958年的报道也认为，教师安排学习活动有条理、有组织，学生的学习收获就大。在中小学阶段，教师的这些特征对学生学习结果的影响尤为突出。

了解学生的发展、学习以及动机等影响学习诸变量的原理，有助于教师对教学做全面安排，并使教学适应学生的个别差异。有人发现，教师对儿童的发展与所学知识的了解程度，与学生学习代数与几何的成绩有明显的相关。此外，费塔发现，善于诊断学生学习上的困难，并善于鉴别某种教材会获得某种学习结果的教师，能更成功地提高学生的成绩。最后，使思想的交流适合学生智慧的成熟水平，适合他们在学科方面所达到的复杂程度，也是教师教学有效性的一个重要特征。特别是在小学和较低年级的教学中，这种能力同学生获得清晰、稳定、意义明确的概念有显著的相关。

3.教学认知能力

教学认知能力是指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。教师教学认知能力与教师的知识水平，特别是与知识结构有关。威尔逊等人以中学教师为对象用观察和面谈的方法进行研究。研究结果表明，教师要上好一节课，需要七个方面的知识:关于课程内容的知识;关于学生情况的知识;关于教学目标的知识;教育学原理与教学论方面的知识;某一学科和教材的内容、结构方面的知识;与该部分内容相关的其他学科的知识;如何把教材的内容教给学生的教学法方面的知识。

4.教学语言操作能力

教学语言操作能力，主要指教师在实现教学目标过程中的语言活动能力。从教学语言操作的方式看，这种能力主要表现为:语言表达能力，如语言表达的准确性、条理性和连贯性等;非语言表达能力，如语言的感染力、表情和手势等。

5.教学监控能力

教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而使教学过程能够有序进行的能力。这种能力可分为三大方面:一是教师对自己教学活动的事先计划和安排;二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈;三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。

教师可以通过培训来具备教学监控能力。申继亮把对教师教学监控能力的培训工作划分为四个阶段:

(1)澄清阶段。在此阶段，要向被培训教师说明培训的目的、根据和所要达到的具体目标，特别是向被培训教师提供实验所必须的知识背景和理论依据。

(2)模拟阶段。这一阶段中，由指导教师按照设计好的程序，向被培训教师具体模拟采用认知的自我指导的方法提高教学监控能力的过程。

(3)练习阶段。由被培训教师练习认知的自我指导技术，使之达到熟练化的程度。

(4)提示阶段。在此阶段，通过指导教师监控，被培训教师巩固认知的自我指导，使之达到自动化的程度，这标志着教师教学监控能力的初步形成。

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教师的教学能力

1．教学分析与设计能力。主要是具有根据教学大纲或课程标准、学生实际、教材内容来准确拟定教学目标、教学重点及难点，重组教学内容，设计教学程序与方法的能力，具体表现为教案的撰写。

2.教育技术应用能力。包括具有常规教具的演示及简单教具的制作、多媒体教育技术的应用、网络资源的开发应用、简单的课件制作等能力。

3.课堂教学能力。包括课堂组织、语言表达中的讲解与提问、板书板图、演示操作、反馈与回应，进程调控与突发事件处理的应变能力。

4.教学评价能力。包括作业、试卷的设计及批改、分析，尤其是作业与训练效果的差异性预测、试题的规范化设计与试卷分析能力、评课能力。

资料来源:全疆发:《教师专业化发展的若干要求》。

(三)教师的人格素质特征

教师的人格特质对学生的知识学习和人格发展具有重大影响。莱恩斯在《教师的个性》一书中强调了个人的人格品质因素对职业发展的决定性作用。学校组织应当选择即测量那些具有“教师人格品质”类型的人从事教师职业。只有加强教师的职业人格素质的培育和训练，才能稳定师资队伍，提高教育教学质量。

盖兹达等人在综合多方面研究的基础上指出，一个好教师应具有的人格品质的基本内核是“促进”。所谓促进，指的是一个人对别人的行为有所帮助，包括:提高别人的学习能力，增强自信心与自尊心，巩固积极待人的态度，缓和焦虑感。英国政府在其白皮书《教学质量》中，把“适宜的个性品质”，列为鉴别合格教师的三条标准之首。美国心理学家罗森特提出良好教师的人格素质具有以下四个维度:

(1)成就取向——管理能力、忍耐力和职业责任感等特质。

(2)人际取向——影响力、非权力、非防御性和自我同一性。

(3)课堂行为——对课程的兴趣、表达能力。

(4)组织才能——能够有条理地系统地组织教材和课堂活动。

国内学者总结认为，情绪稳定、有恒、负责、敢想、敢为、热情、外向、善于交际是有成就教师最突出的个性特征。⁽³⁾研究表明，在教师的人格中，有两种重要特质对学生有显著影响，一个是热情和同情心;另一个是富于激励和想象的倾向性。热情和富有同情心，能满足儿童的附属内驱力动机。热情的教师易于同学生打成一片，给学生更多情绪上的支持。他们同情学生、平等对待学生，采用表扬与鼓励多、批评与惩罚少。他们也易于得到校长、领导、学生、家长及其他人的好评。但是，随着儿童年龄和年级升高而以自我提高和以赢得地位作为主要动机时，教师这种特质的作用就逐渐下降。另外，如果学生的学习动机主要是认知的和自我提高的，教师的热情和同情程度也就显得并不怎么重要。

新近的研究也证明，教师对学生观点的认可，对课堂学习成绩有积极影响。教师表扬的次数与学习成绩关系不大，但教师的批评与指责却和学生的学业成绩呈负相关。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性，因此教师能否引起学生理智上的兴奋感和内部的学习动机，对于取得教学工作的成功有重要影响。此外，教师对待教育事业积极的态度和认真负责的精神，也是影响学生和搞好教育、教学工作的重要人格品质。

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教师职业角色的胜任力

英国谢菲尔德的训练局为胜任力定义如下:“胜任力是指某人在特定工作领域中执行任务时能够做到的事情。它描述了某人应该展示的行动、行为或表现。”胜任力汇聚了多种技能。例如，“能够维持良好的课堂秩序”就是胜任力的一种，它涉及运用多种独立的技能，每一项都可以作个别的描述。除此之外，老师还要懂得辨别在什么情况下应运用哪一种技能，才称得上具备胜任力。同样地，“主持会议”亦涉及胜任力，因为它包括几种不同的技能。

(1)胜任力是满意表现的基础。

(2)胜任力不是有便是无，管理人员不可能只拥有部分胜任力。

(3)为了达到大家一致认同的满意表现，管理人员必须展示该阶层所要求的所有胜任力。

(4)胜任力与工作特质有关。

(5)胜任力与工作的各种角色息息相关。

(6)每个阶层的胜任力都包含并延伸了前一级管理阶层的胜任力。

胜任力模式对于教师来说，尤其对教育管理者(其实，每一个教师都是教育管理者)来说，有重要的作用。

(1)作为评估和审核管理者目前表现的基础，而评估的结果亦可以用作计算与表现相挂钩的薪酬。

(2)作为选拔和晋升的准则。

(3)用来制定培训的需要。

(4)用来制订管理发展计划。

资料来源:李越等:《心理学教程》，高等教育出版社2006年版。

(四)教师职业的积极情感

教师职业的积极情感主要包括教师的威信、教育信念、责任感和自我教学效能感等方面的内容。

如前所述，教师的能力、智力水平与学生的学业成就理应是正相关的关系。不断提高教师的能力水平是搞好教育工作的永恒主题。但是，国外学者早在20世纪30年代的研究中便发现，教师的能力、智力水平与学生的学习成绩相关程度并不高。其原因在于国外的中小学教师普遍拥有硕士或博士学历，在教师的文凭、学历等硬性的能力指标已经解决的情境下，影响教师教学水平的核心变量是“教师的责任心、教师的专业精神、教学效能感、教育信念”等软能力指标。国外一些研究者认为，好老师的有效行为特征固然很多，但最为根本的一条是“责任心强”。责任心强的老师会不自觉地按照教育程序即教育规律来办事，进而提高自己的专业能力水平。而责任心不足的教师即使能力强也难以有效地指导学生学习。有的研究甚至发现，不少能力强的教师由于经常比较自负而缺少对学生的热情，从而影响到了其能力的应有发挥。因此，近20年来，西方教师素质研究非常重视对“教师的教学效能感、教育信念”等问题的探讨。

1.教师的威信

教育目的的实现，教师角色的成功扮演，教师威信是一个重要条件。教师威信是指教师在履行社会交给自己的教育职责过程中所具有的一种使学生感到尊敬而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行动上所产生的一种崇高的影响力。

影响教师威信形成的因素很多，我国心理学工作者对此进行了调查。官前均等人以初高中学生为对象，采取问卷调查的形式，了解这些学生心目中有威信的教师所具备的条件，结果发现教师的威信表现在六个方面。

(1)思想品质。思想好，对自己要求严格，有道德修养，讲文明，生活作风正派，言行一致，以身作则，为人师表。

(2)知识水平。有真才实学，知识丰富，精通所教学科，能回答学生提出的问题。

(3)教学能力。教学经验丰富，教学方法好，口齿清楚，表达力强，讲课生动，富有启发性，教学效果好。

(4)工作热情。热爱教育事业，关心学生，爱护学生，与学生同甘苦，师生关系融洽。

(5)工作态度。尽教师职责，工作认真，对学生要求严格，任劳任怨，治学严谨，诲人不倦。

(6)工作作风。待人和蔼，平易近人，不体罚学生，不粗暴对待学生，不偏爱某类学生，处世公正，作风民主，能听取学生意见，常参与学生活动。

从具体教育教学实践中，可以明显看出教育威信的巨大作用。它既是一种无声无形的教育力量，又是学生自觉自愿接受教育的前提。所以，教育威信的高低直接影响教育效果的好坏，教育威信越高，教育效果越好。教师的威信之所以能对学生起到这么大的影响作用，是因为它使得学生对来自教师方面的影响产生一种积极肯定的意向。

2.教师的信念和责任感

教师信念是指教师在教育教学活动中形成的一种内隐的热情、信心和态度模式倾向。教师的信念是一种图式，就像语义网络一样，在这个网络中可能包含了一些矛盾的信念，如早期形成的信念倾向、知识和信念、信念系统和教育信念等。教育信念也包括教学效能、知识的性质、自我知觉和情感的自我评价。也有的学者认为，教育信念模式由知识、信念和态度三个部分组成，热情、信心和态度模式可以转化到教学领域。

3.教师职业的自我教学效能感

教学效能感这一概念来源于班杜拉的自我效能概念。自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某种行为的期望。它包含两种成分:结果预期和效能预期。结果预期是指个体对自己的行为将导致什么样的结果的一种推测。效能预期是指个体对自己实施某种行为的能力的一种主观判断。

研究表明，教师的教学效能感包括两个方面，即个人教学效能感和一般教学效能感。个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教育任务、教好学生的信念。例如，“我一定能教好学生”，这显然是教师的个人教育信念。尽管那种“没有教不好的学生”的观点尚不全面，因为学生成长除了教师的工作之外还有许多客观因素影响，但这句话也反映了一些教师的教育观念。一般教学效能感反映了教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。那种“我的学生一定会进步、会成才”的观念就是一般教学效能感的较典型的例子。教师的教学效能感是预测学生学习成绩好坏的重要变量，也是影响教师专业成熟的主要因素，其作用模式如下图所示。

图9－1　教师教学效能感作用模式图

教师的教学效能感是教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感主要由一般教育效能感和个人教学效能感两部分内容组成。一般的研究结果表明:教师的一般教学效能感随着其教龄的增长而呈下降趋势;个人教学效能感则随着教师教龄的增长表现出上升趋势;在其教学效能感的整体水平上，虽然也表现出随教龄增长的上升趋势，但这种变化很小，不存在统计学上的显著性。还有研究表明，教师的教学效能感对学生的学习成绩有很大的预测力。

自我教学效能感是指教师对自己职业工作中具有成就行为的主观判断。教师的自我教学效能常常可以分为“一般自我教学效能感和特殊教学效能感”两种。优秀教师和专家型教师的特殊教学效能感比较高，而普通教师和新手老师多是一般自我教学效能感高。但是，从事教师职业的人应该有一种比较高的自我效能感，以此为中介机制，不断地在自己所从事的特殊教学行为中寻找到胜任感和有力感。特殊教学效能感主要是指教师能够“精细化地处理解决专业教学领域内问题的主观成就感”。专家型教师不仅是在专业领域内积累自己的能力成果，而且能够逐渐积淀起对自己所从事的特殊专业的乐观积极兴趣、感情和信念，甚至主观幸福感。如果在教学中找不到乐趣，能力再强的教师可能也难以保证其能力的有效发挥。但成熟教师的教育信念像教学效能、知识的性质、自我知觉、情感的自我评价和态度模式等因素，可以转化到教学领域，最终成为支配教师专业能力水平或教学专长发展的决定性因素。

就先进的教育观念和态度而言，在信息革命、知识爆炸的时代里，人们的生活和学习态度(信念)与技能，往往比知识、能力更为重要。因为无论现代社会变革如何激烈，更为深刻的变革乃是人在态度方面与技能活动的调整及适应。衡量现代教育办学质量高低的根本标志是能否培养出一大批具有与市场经济发展的内在本质要求相适应的具有良好态度及新型技能的社会建设者。因此，教育改革必须关注如何改变决策者和执行者的态度，而不仅仅是办学经费、设备和教育工作者的社会待遇等外在问题。同样，一位教师之所以能够成为优秀的教师，最为根本的不是他们的知识或教学方法的先进与否，而是对学问、对自己、对从事教育工作的目的和任务所持有的内在的态度信念。每一位教育者的成长与转变，无论学校教育的政策如何，均需要他们在态度和行动上的积极参与互动，否则任何先进的教育改革措施均难以达到预期的教育效果。作为核心教育理念的态度要素，主要是指应该重点培养教师具有乐观进取的生活态度、终生学习的意识、科学求实的态度、永不满足的创新精神以及良好的自我身心调控能力等成分;而技能要素则主要是指对教师进行智力技能、社会技能、高新技术技能的教育训练工作。专家型教师或优秀教师是高校教师专业成长成熟及发展的最高目标。