我看“平等者中的首席”

我在2001年曾经指出：“从历史发展看，语文教学经历了由‘训诲——驯化型’向‘传授——训练型’的巨变。看来今后很有可能会向‘对话型’发展。”⁽¹⁾在2002年出版的《中学语文教学研究》一书中，又以专节讨论了“语文教学对话的教育性”，认为“作为对话的语文教学尊重学生作为对话者的主体性，同时充分认识学生作为对话者的特殊性，要求教师在对话中充分发挥引导、促进、推动的作用”。⁽²⁾去年12月发表的一篇文章⁽³⁾中，又进一步探讨了在“对话型”教学中教师之教的必要性以及教什么等问题。在这过程中，有不少朋友向我提出了在教学中师生是否真能平等和师生两种主体性的关系问题。这两个问题其实都关涉到如何理解“平等者中的首席”这一概念。

有朋友认为，师生虽然在人格上是平等的，但在阅历、学识、能力等方面却不可能平等。我的观点是，正如不能因为两个人身高不相等就说他们的身高不平等一样，师生阅历、学识、能力等方面的差异只是不相等而已，不是平等不平等的问题。平等一般指的是处于同等的地位，享有同等的权利。具体的活生生的人相互间总是有种种差异的，差异仅仅是不相等而已，绝不能成为不平等的理由。好比穷人与富豪在财产上的不相等并不妨碍他们在法律面前的平等。如果一味强调财产的不相等就是所谓的“不平等”，那么穷人与富豪在法律面前所应有的平等就有落空的危险。我们要强调的应当是阅历、学识、能力等方面不相等的师生在人格上的平等，而不应把阅历、学识、能力等的不相等说成是不平等，从而淡化甚至消解师生在人格上的平等。在师生平等对一些人来说还是相当新鲜的当年，我曾指出教师的人格未必比学生高贵，教师的心灵未必比学生高尚，教师的能力未必比学生高强的所谓“三未必定理”。常言道，智者千虑，必有一失；愚者千虑，必有一得。具体到对某一文本的解读，我们即使把学生看成是所谓的“愚者”，也有胜过智者之一得；就算教师真是智者，也有不及愚者之一失。一般地说，教师的阅历、学识、能力等当然要比学生丰富、渊博、高明得多，因此教师应当而且能够引导、促进、推动学生在学习的道路上不断前行。教师若要真正发挥这种引导、促进、推动的职能，就必须与学生平等相处，而千万不能凭自己阅历、学识、能力等方面的优势，就冠冕堂皇地宣称自己高于学生一等。雅斯贝尔斯说得好：“教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。这样的教育者所制定的教学计划必然会以自我为中心。在人的存在和生成中（以人的年龄，教养与素质差别区分），教育环境不可或缺，因为这种环境影响一个人一生的价值定向和爱的方式的生成，然而现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式从事教育工作。”⁽⁴⁾师生不平等的意识容易导致教师对学生粗暴的甚至冷酷的专制。只有平等，才能臻于和谐；只有平等，才能充分达到教育教学的目的。当然平等并非相等，教师决不能因为师生平等而放弃自己对学生引导、促进、推动的职责。师生平等是师德的底线，我们必须始终坚守。目前出现的一些教师不敢教、不善于教的现象，其根源不在于师生平等的意识，而在于教师自身的专业修养尚未达到应有的水平。有的教师以误为正、以非为是、以丑为美，这笔账不能算在师生平等的头上。

作为对话，对话双方必须是平等的，这种平等是对话者对彼此作为对话主体的尊重，对话者的主体性不应由于对话者在阅历、学识、能力等方面的差异而受到损害。其中的一方不应以自己相对的丰富、渊博、高明而凌驾于另一方之上，尤其是在师生之间的对话更应如此。教师之强不是凌驾于较弱的学生之上的理由，而是作为“平等者中的首席”必备的素养；学生之弱也不影响他作为平等者中之一员的地位。平等，是主体与主体之间的关系，实质上就是对彼此主体性的理解、认同与尊重。如果我们承认由于教师阅历、学识、能力等方面强于学生，教师的主体性就应当凌驾于学生的主体性之上，那么学生的主体性在实际上就会丧失殆尽，而沦为被专制的客体，倒退到过去教师主宰学生、统治学生的年代。而在今天，《学会生存》严正指出：“教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’。同时，他还必须向受教育者建议：他应作为教育者的受教育者而‘死去’，以便作为教育者的教育者而‘重生’。”⁽⁵⁾“死去”“活来”，这是一个艰难甚至是痛苦的蜕变过程，而且不可能毕其功于一役。但是作为教师，必须完成这一过程。其实，我国在“师道尊严”的传统之外，还有“教学相长”的传统。《论语》中曾点关于其志向的描述是多么富有诗意：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”这甚至赢得了他的老师孔子的赞赏，说：“吾与点也。”唐朝的柳宗元认为，“从师”即“取友”，要“交以为师”，“以其余易不足”。（《柳河东集·报袁君陈秀才避师名书》）明代的李贽说：“余谓师友原是一样，有两样耶？但世人不知友之即师，乃以四拜受业者谓之师；又不知师之即友，徒以结交亲密者谓之友。”（《焚书·为黄安二上人三首》）清章学诚《文史通义·原学上》指出：“教也者，教人自知适当其可之准，非教之舍己而从我也。”著名语言学家任铭善先生曾是词学家、教育家夏承焘先生的学生，后来他俩又成了同事，在任铭善先生四十岁生日时，夏承焘先生送给他一副对联：“念尔嘉名，取人为善，与人为善；是余至乐，南面教之，北面事之。”这些都非常值得我们借鉴。

有必要强调指出的是，教师之强，其基础绝对不是学生之弱，而恰恰是学生由弱变强的过程。换句话说，学生由弱变强正是教师之所以为强的典型表征，因为这是教师激发学生兴趣，点燃学生潜能，引导学生前进的结果。激发、点燃、引导的过程，既是教师主体性的体现过程，同时也是学生主体性的体现过程。学生有倾听的兴趣和热情，有质疑的欲望和能力，正是学生主体性的实现。这在很大程度上应归功于教师的主体性的实现。概而言之，教师越是发挥他的主体性，就越能实现学生的主体性。教师之强不能也不是以学生之弱作为代价的，恰恰相反，学生之强才是教师之强的最有说服力的证明。名师出高徒，说的是徒之高证明了师之高。因为其师能使其徒由低而高。这是师之为师最大的成就最大的快乐。徒之弱不但不能证明师之强，恰恰相反，而是暴露了师之弱。强将手下无弱兵，即此之谓。学生的主体性是由教师培育出来的，教师的主体性体现于学生的主体性之中，不能把两个主体性割裂甚至对立起来，错误地以为两者只能此消彼长，要高扬教师的主体性就必须压抑学生的主体性；而学生的主体性的实现就必然意味着教师主体性的消解。不！师生两个主体性是同时成就的，相辅相成，相得益彰。正如首先提出“平等者中的首席”这一概念的多尔所指出的：“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。”⁽⁶⁾他认为：“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）。”⁽⁷⁾这正是对教师主体性内涵的最准确的阐释。多尔并没有拒绝“控制与权威”，而是认为它们“是内在养成的而不是外在强加的”。内在养成远远难于外部强加，因此“对话型”教学对教师的要求远远高于“训诲——驯化型”和“传授——训练型”的教学。多尔试图建立“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”，而这也正是“对话型”教学的最高境界。

“自然需要说明，人则必须理解”，这是狄尔泰的著名论题。而正如莫兰所言，“相互理解总是主体间的，它需要开放、同情和宽宏”。⁽⁸⁾师生应当相互理解，而教师必须首先理解学生，“如果我看到一个孩子在哭泣，我将理解他，不是通过测定他泪水中含盐量的浓度，而是通过把他同化于我和把我同化于他，在我身上重新发现我孩提时的悲伤。他人不仅仅是客观地被认识的，而是作为另一个我们可以加以同化和我们可以被同化于他的主体来认识的，在这过程中ego alter（另一个自我）变成了alterr ego（自我的另一个）。在理解中必然包括移情、同化、投影的过程。”⁽⁹⁾面对目前的教育情境，我以为首先必须正视不少语文教师专业素养偏低的现实，在教育教学观念上，师生平等也远未真正生根，而语文素养偏低的教师凌驾于学生之上教导学生，甚至对学生实施专制，则是一个相当危险的倾向。

最后，我要向在本文写作过程中给我提供帮助的周燕、黄琼、傅寒晴、娄庆华、谢建丰等朋友表示由衷的感谢！

原载《语文学习》2006年3月

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(1) 王尚文等：《关于“对话型”语文教学的对话》，《语文学习》，2001（7-8）。

(2) 王尚文主编：《中学语文教学研究》，高等教育出版社2002年版，第145页。

(3) 王尚文：《“对话型”语文教学的策略》，《课程·教材·教法》，2004（12）。

(4) 雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版，第1页。

(5) 《学会生存》，教育科学出版社1996年版，第176页。

(6) 多尔：《后现代课程观》，教育科学出版社2000年版，第238页。

(7) 同上。

(8) 艾德加·莫兰：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版，第180页。

(9) 同上，第75页。