教育是生活之必需

借传递更新生活

生物和非生物最明显的区别是：生物能凭借更新而延续生存。石头能够耐敲击。耐力如果大于敲击力，受击的石头外观不会改变；耐力如果小于敲击力，石头便会裂成碎块。石头不可能有意图作出挺住敲击而不裂的反应，更不会把敲击化为有益于日后生存的因素。相对地，生物虽然容易被比自己强的力量打垮，却会把作用在自己身上的力量化为延续生存的手段。假如生物不能这样，结果不仅是（起码较高等的生物不是）裂成小块，而是丧失生命。

只要保得命在，生物就会努力使周围的能量为自己所用，就会利用光、空气、水分和土壤中的物质。这种利用行为，是借可用之物保存自己。利用环境虽然耗损能量，只要生物在生长，得就大于失。就这一层意义解释“支配”，可以说生物是为自身存续着想而支配各种能量，否则自己就会反过来被耗尽。生活（Life）便是借着操作环境达成自我更新的过程。

所有高等生物的这个过程，都不可能无止境地延续下去，生物体担负不了无限期自我更新的重任，到了一定的时候就会死亡。不过，生活过程并不是靠任何单一个体的长存来延续，不断繁殖才能生生不息。虽然地质研究证明不仅个体会死亡，整个物种也会灭绝，但是，会有形态更复杂的生物体使生命过程继续，当一些物种因为克服不了障碍而灭绝，会有能把障碍利用更为得当的物种继起。生活的延续，就是不断重新让环境适合生物体的需求。

以上讲的生活是最低层次的，是物质的生理存活状态。除了这一层意义，“生活”也指广义的经验，包括个体的与种族的经验。我们看见一本《林肯的一生》，不会以为是生理学论著。我们期望看到的内容是家世出身，早年生活环境的描述，造就性格的重要经历，不凡的努力与成就，个人的愿望和喜怒哀乐。我们如果要讲述某个原始部落或古雅典人、美国人的群体生活，也是这样讲法。“生活”涵盖习俗、制度、信仰、成功与失败、娱乐与工作。

我们讲的“经验”，也要从这样多重的含义着眼。纯生理层次的生存延续是靠自我更新，这个道理也适用于“经验”。就人类而言，有生理存活的更新，就有信仰、理想、希望、快乐、痛苦以及实践的重新创造。社会群体从汰旧换新中延续经验，是不争的事实。最广义的教育就是延续社会群体生命的手段。不论是现代都市或原始部落的社会群体，其中的每一名成员出生时都是幼弱的，不会说话，没有信念和想法，没有社会价值准则。每一个人都是自己这个群体生活经验的传递者，每个人也迟早会死亡。但是，社会群体的生命会继续下去。

社会群体的每名成员必然有生有死，这个根本事实使教育成为社会必需。新生的幼弱成员虽然和掌握群体知识与习俗的成年者截然两样，却是群体的未来所寄。幼弱成员不但必须维持够多的数目，而且得学会成年者的兴趣、目标、见闻、技能和常规，否则群体以后就不能继续固有的生活。即便是在原始部落里，成人的能耐也远远超出无人教导的幼弱者。文明兴起以后，幼弱者本有的能力与年长者的标准相差更远。只在生理上成长，只懂得最低限度的活命方法，是不够再造群体生命的。要传承群体生活，需要刻意努力与用心经营。生来并不知道也不关心群体的目标和习惯的这些孩子，必须变成既明白又主动投入这些事情。这前后的差距要靠教育来弥合，也唯有教育能做到。

社会透过传递行为而存在，情形和生物性存在差不多。这种传递是年长者把行事习惯、思考感觉的模式传给年幼者。如果渐渐老去的一代不把理想、希望、前瞻、准则和意见传递给新生的一代，社会生活就不能保存了。假如社会的组成分子能一直活着，他们可能也会教育新生的成员，但这会是以个人利益为出发点的教育，不是群体需求导向的。如今，教育乃不可不为的必要之事。

假如一场瘟疫把某个社会的成员一扫而光，这群人当然是永远完了。社会的所有成员本来皆必有一死，然而，成员们有年龄差异，有人死亡的同时也有人出生，因而可能借由观念和行事常例的传承，而不断重组社会的结构。然而这种重组更新并非自动产生。如果不投注心力促成真正的、彻底的传承，再文明的社会也会倒退回野蛮状态，最终回复到原始。再者，人类幼小期的原始效能大大不如许多较低等动物的幼儿，如果没有人从旁带领协助，连维持基本生理存活的能力也学不会，何况是学习人类在技术、艺术、科学和道德方面的所有成就，其困难也就可想而知。

教育与沟通

教与学对于社会生存之必要是显而易见的，此陈述似乎是老生常谈。其实强调它正是为了要避开过分学校式与拘泥形式的教育观念。上学当然是调教孩子的重要传承方法，但这只是方法之一，而且与其他教育途径相比也是比较表面化的。我们必须先理解更根本而持久的教育有多么重要，才可能说出学校教育确切的来龙去脉。

社会不但凭借传递与沟通才能持续存在，而且可以说就存在于传递与沟通之中。英文中的共同（common）、社群（community）、沟通（communication）是同源的字。人们由于彼此有共同点而聚为社群；社群中的人因为能相互沟通而有共同之处。能使人们聚集成社群或社会的，一定是共同的目标、信仰、希望和知识，即相同的思维与判断，也就是社会学家所说的志趣相投。这些东西不可能像传递砖头那样交到下一个人手上；也不能像分食糕饼那样切成几块和别人一起吃。沟通既要使人与自己达成共识，就必须激发对方与自己相似的感性与知性意向，比如对于期望和要求的反应态度与自己一样。

人们不会只因为彼此住得近而成为一个社会群体，反之，彼此生活距离远到不可能再有人际影响，也不可能形成一个社会体。相隔几千里的人可能因为一本书或一封信而产生情谊，彼此的关系比住在同一个屋檐下的人还近。人们也不会因为工作目的相同而组成社会。例如一台机器，所有零件为达成一个目的而合作，却不会形成一个社会。假如每个零件都意识到共同的目标，都关注这个目标，都针对这个目标调整自己的作为，它们便形成一个社会了。这是需要靠沟通来达成的。每一个分子必须知道其他分子在做什么，也必须设法使他人知道自己的目的和进度。要先有沟通才会有共识。

因此，我们不得不承认，即便是在最社会性的群体里，也有许多关系算不上是社会性的。每个社会群体里都有许多人际关系仍然类似机器的零件；人们为了自己的利益而利用他人，不顾被利用的人有什么感受和想法，是否同意被利用。这种利用行为凸显的是体形上居优势，或地位比人优越，技术比人强，能用的工具不论是器具或金钱比人充足。父母与子女的关系、师生关系、雇主与员工的关系、统治者与被统治者的关系，如果仍是处境优劣的关系，不论彼此互动多么密切，都不会成为真正的社会体。这类关系中的行为与后果，都受下命令与执行命令所影响，但是命令的施行不会导致目标一致，也不会促成利益上的沟通。

不但社会生活等于沟通，所有的沟通行为都是（真正的社会生活当然也就都是）有教育作用的。在沟通行为中，收受的一方会获得新的经验，知道传递者的观感和意见后，自己的心态也一定或多或少受其影响。传递者也不会完全不受沟通行为的影响。读者可以试着把某个经验完整确切地传递出去，只要你不是用叫嚣谩骂的方式沟通，你会发觉你对自己这个经验的看法在变；如果这是比较复杂的经验，变的感觉会格外明显。要传递的经验必须说得有条有理，要想说得有条有理，就必须跳出自己的立场，从对方的角度来看这个经验，找出其中能与对方的生活衔接的地方，借此使对方能够领会经验的价值。进行沟通时，传递者除了寒暄部分和重点词语不改，其余都要发挥想象在对方的经验里异中求同，才是传述自己经验的上策。所有的沟通都是艺术。我们不妨说，凡是能够维持社会性不衰的、能持续为人们共享的社会安排，都是对参与者有教育功用的。这类社会安排唯有在渐渐变成定型老套之后，才会丧失原有的教育功能。

其实，群体固然需要借教与学延续社会生命，共同生活的过程本身就有教育作用。共同生活能增广经验、启迪经验，能刺激想象、丰富想象，能引发在表述与思维上力求确切明晰的责任感。真正独自过活（身心都孤独一人）的人，不大可能有机会反省自己的过往经验，并从中获取价值。因为成年者和年幼者的本领差距太大，年幼者必须接受教导；因为教育年幼者是必要的，成年人才竭尽所能，把经验归纳成最便利沟通、也最好用的顺序和形式。

正规教育的地位

与人共同生活（真正共同生活，而不只是保持活着的状态而已），是一种教育过程。这种教育与刻意安排给下一代的教育是大不相同的。共同生活中的教育是附带产生的，其教与学的关系既自然又重要，却不是特意为了教育目的才形成。我们也许会说，一切社会制度价值的多寡，取决于它对经验的拓展与增进的帮助程度，经济的、家庭的、政治的、法律的、宗教的制度都不例外。虽然这样的说法并不夸张，但是社会制度的原始动机却不是为了增广经验，其最初目的是比较立即实用的。例如，宗教开始制度化，是为了巩固统治势力的眷宠，也为了阻挡邪恶侵袭；家庭制度出现，最初是为了满足欲望与延续命脉；劳动制度产生的主因，则是要役使他人。制度附带影响了意识生活（conscious life）的质量与程度，是后来才渐渐受到注意的。而这种影响成为制度实施的指导因素，又是更缓进的发展。甚至到了现在，在工业化社会的生活里，人们重视的只是勤奋、储蓄之类的价值观，至于哪些社会关系会引起什么知识上、感情上的反应，远不及实体产量来得重要。

换成与下一代相处，摆在眼前的就是人与人的关系，非重视不可。我们虽然很容易忽略与小孩子接触时对小孩子心性上的影响，或是认为这种影响不及一些看得见摸得到的结果重要，面对孩子却不像与成人共处那么简单。小孩子太需要受教，改变他们的言行习惯是太迫切要达成的目标，以至于我们不能不考虑这些影响。既然我们的主要目的是使孩子能够参加群体生活，我们不免会自问是否造就了孩子这样的能力。所有制度的好坏，最终都得看它对人造成什么影响。人类能多少认清这一点，多半是因为从与孩子相处中学到了教训。

所以，我们要从以上所讲的广义教育过程之中，把比较正规的教育区分出来，这种教育即是直接教学或学校教育。正规教育和正规训练在未开发的社会中很少见。原始社会群体给年轻一代灌输必要的心性，仰赖的是维持成年人效忠群体的同一套联结关系。他们没有专供教学用的器具、材料、机构，只有与成年礼相关的行事。通常是让孩子分担年长者做的事，希望孩子借此学习成人的习俗，养成与成人一样的情感模式和固有观念。这样的经验共有可以说是直接的，因为小孩子参加了成人的工作，是在当学徒。这也可以说是间接的，是小孩子在扮演游戏中照着成人的行为做，从而明白做成人的滋味。在原始社会的人看来，辟一个地方专供教学用，其他一概不做，是很荒唐的。

然而随着文明不断进步，小孩子的能力与成人的要求之间的差距却会拉大。只有技术较不先进的行业可以借直接参加成人工作来学习，其他事要这样学会是愈来愈困难了。成年人做的许多事在空间上和意义上都距离小孩子太远，用游戏模仿的方式愈来愈无法得其精髓。要想实际参与成人的活动，必须先接受以参与为目标的训练。于是有了设定目标的学习机构学校，有了明确的学习材料课程。教授知识的差事交给了特定的一群人。

如果没有这样的正规教育，要传递一个复杂的社会的所有知识技能是不可能的。由于受正规教育要读书本，要学会知识的符号，其开启的另一种经验途径，是在非正规教学关系中随看随学的孩子得不到的。

然而，从间接式教育转变成为正规教育却会有一些重大缺失。实地参与事务（不论直接分担或是游戏式的仿效）毕竟是身体力行的，是活的。这些优点多少可以弥补教育机会之不足。反观正规教育，很容易落入隔膜死板，也就是一般批评者说的“既抽象又迂腐”。在文明度低的社会里，那些累积的知识至少会实践在生活之中，会转化为品行，会因为触及要紧的生活实务而保有一定的重要意义。

在文明进步的社会里，许多应当学的知识是用符号储存的。从符号变成习以为常的行为和目标却有很长一段差距。这类知识的教材是比较专门而且表面的。按现实的一般标准衡量，从实用与否的角度来看，这种教材是造作的。它们存在于独立的世界里，无法融入惯常的思想和言行。正规教育的内容是否会成为只有学校在乎的题目，孤立于生活经验的内容之外，这是长期存在的问题。在学校教育里，可能会看不见那些恒常不变的社会关注。至于那些不能带进社会生活的架构里继续存在的东西，那些大多用符号表述的专门知识，在学校里反倒被显著强调。因此会有这样的教育观念：漠视教育的社会功能，忘记教育离不开影响意识生活的种种人际往来，认为教育就是讲授一些与生活距离遥远的东西，就是用文字符号传递学问：就是学会念书写字。

由此可见，如何能在非正规的与正规的教育模式之间、在附带式教学与刻意的教育之间找到维持恰当平衡的方法，乃是教育理念该处理的一大要务。如果学会专门的知识技能无法引导社会意向的形成，实际生活经验的价值就不可能提升，在此同时，学校教育却只会制造学术的“行家”，即自以为是的专家。知识变得一分为二，一种是晓得自己特意去学习过，所以有意识拥有的知识，另一种是因为与他人共处而学习内化，并不自觉的知识。随着学校教育的发展愈趋专门化，如何避免这种分裂，是愈来愈棘手的问题。

摘要

延续生存乃是生命的本质。生命靠不断更新而延续，所以生活乃是一种自我更新的过程。生理的存活仰赖摄食养分与繁殖，社会生命则是靠教育才得以延续。这种教育基本上是在共处沟通中进行的知识传授。沟通是经验分享，使经验成为彼此所共有。授受双方的意向都在沟通过程中受到影响。人与人的相处关系不论是何种形态，都因为可以提升经验的质量而具有意义，在与年幼者相处的关系中尤其显著。换言之，每一种社会安排都有教育的作用，然而，教育作用成为相处关系的一项重要目的，却是从年长者与年少者相处的关系开始的。在社会结构和资源渐趋于复杂多样的同时，正规或刻意的教与学也愈来愈有必要。正规教学与训练的范围渐渐深广以后，亲身体会的经验与学校学来的经验之间就出现不应有的割裂。由于过去一两百年间知识与专门的知识技能突飞猛进，这种分裂现象如今更甚于以往。