保守的教育与进步的教育

教育是塑造过程

现在要谈的这个理论，它否认有所谓的心智功能，强调教材在智育德育中独有的作用。按这个理论，教育既不是内在向外展现的过程，也不是在训练本来就存在的心智功能，而是一种塑造过程，是借外在的教材完成一定的联系作用达成的。教育就是严格定义的“教学”的过程，是一种自外而内的心智建构。教育是塑造心智的说法没有问题，前文已经提出这个概念。这里所说的心智塑造却有以外在作用力为依据的专门技术的含义。

这类学说的最佳历史人物代表乃是赫尔巴特（Herbart）。他根本就否认人生来具备心智功能。他认为，心智天赋的能力是，对其承受的各种不同刺激产生各种不同性质的反应。这些性质上各异的反应叫做“呈象”（即Vorstellungen）。呈象一旦形成就会持续留存，它们可能因为心灵对新教材的反应比较强，而被压到意识的“阈界”之下，却会在意识表面以下继续其固有的动向而作用。所谓的心智功能（包括专注、记忆、思考、理解，甚至情操）都是这潜伏在下的呈象彼此作用或与新的呈象互动而形成的安排、连结和复合。例如，理解功能便是一种复合，是旧的呈象上升来迎接新的，并且与新呈象融合的结果。记忆则是旧呈象与另外的呈象相缠，被带到了意识阈界以上。快感是呈象的各个独立活动被强化的结果；痛苦则是这些活动被扯开的结果。

心智的具体特征完全是按各种不同呈象的不同性质组成的排列。心智的“配备”就是心智，心智根本就是“内容”的问题。这个理论在教育方面的意义可分三方面讲。心智会有这样与那样之别，是因为使用的对象引起这样或那样的反应，这些反应组成了这样或那样的安排。因为早先的呈象是“统觉的机关”，控制新呈象的吸收作用，所以旧呈象的特性很重要。新呈象的作用是增强先前的组合。教育者首先必须选择适合的教材，以确定原始反应的性质。其次，根据先前的处理取得的许多观念，排组接下来的呈象的顺序。这与展现概念不一样，控制力量不是来自未来的最终目的，而是从后面来，从过去而来。一切教育方法都得先定下一定的正规步骤。提出新教材当然是必要的，但由于新教材和潜入意识以下的旧内容有互动后才有认知，必须先做“准备”，也就是把旧的呈象带回意识平面以上，借它们的活动来吸收新的。提出新教材之后，便是新旧的交互作用过程，然后是把新组成的内容应用到执行任务上。一切都是按这个过程来，所以有一套不变的方法适用于教导所有年龄层的所有学生学习所有的科目。

赫尔巴特的重大贡献在于，使教育工作脱离了成规与偶然的地带。他把教育带进有刻意方法的领域；教育变成按明确目标有意去做的事，不再是偶发的灵感与顺从传统的复合。此外，教学训导中的每件事都可以明确详述，我们不必勉强安于有关终极理想的一些模糊而带几分神秘的泛论，以及臆测式的象征符号。他废掉了所谓心智功能现成的观念，使重视教材“内容”变得极为重要。与教材相关的问题会大受重视，赫尔巴特的功劳当然比其他任何一位教育思想家的功劳都大。他指出教学法的问题，是从教法与教材的关系着眼：怎样安排新的材料以确保新旧间应有的交互作用，是教学方法的首要之务。

这个观点的根本理论缺失是，忘记活生生的人自有主动的确切的功能，这些功能是在承受环境影响、发生重新引导融合时发展的。这个观点是让老师的才能有用武之地，从这一点上就可同时看出它的优点和缺点。心智的内容是老师已经教会的东西，已经学到的东西重要是因为可以便利再受教导，这种概念反映了教员学究的人生观。这套理论在老师教学生的职责上说得洋洋洒洒，关于学生的权利却几乎保持缄默。它强调了知识环境对心智的影响，对于环境也包括人们经验与共的部分却含糊其词。有心设计并使用的教学法被捧得过高，活力充沛的无意识心态却被低估。这个观点强调旧的、过去的，对于真正新颖的，不可预见的会有什么作用却轻轻带过。简言之，它谈教育面面俱到，独漏了教育的本质——追求确实运用机会的那股能量。一切教育都在塑造智能和道德的品行，但塑造过程在于选择并协调学生与生俱来的行为，使这些行为利用社会环境中的学习材料。此外，塑造不仅止于塑造天生的行为，而且要借这些行为进行塑造。这是一个再建构与重新整理的过程。

教育是重演与回顾

结合从外在而来的塑造与发展的观点，导致了教育的重演论，是生物性的重演，也是文化性的重演。按重演论，个人会发展，但恰当的发展应是按有条理的阶段，重现动物生命和人类历史的过往演化。动物生命因生理机能而重演；人类历史的演化则是借教育而重演。生物学有理论假定，个人从简单的胚胎到发育成熟是重演动物从最简单到最复杂的进化史（用专门术语讲，就是种系发生等于个体发生）。这本来与我们的讨论无关，但它正是文化重演过去历史的所谓的科学根据。按文化重演所说，第一，某个年龄的儿童其心智与道德处于野蛮人的状态；他们的本能游移不定，有掠食性，这是因为他们的先祖曾经如此生活。因此，他们这个时候适用的教材应当是大致相同时期的人类制造的，尤其是神话、民间故事、歌谣等文学素材。之后，儿童会发展到等于人历史上另一时期的阶段，姑且说是田园诗歌时代吧！依此类推，到了文化的现代纪元，他们就可以参与当代生活了。

除了德国的一个小学派（多为赫尔巴特的追随者）之外，切实贯彻这个理论的人极少。这个理论的基础观念却是，教育基本上是回顾的；它放眼的目标以过去为首要，尤其重视过往时代的文学作品。心智是否塑造得当，要看仿效过往精神遗产到什么程度。

首先，这个理论的生物基础是谬误的。不错，人类婴儿的胚胎保留了较低等物种的某些特征。但这绝不能说是重蹈演化的过往阶段。假如真有纯粹重演的“法则”，根本也不会有进化的发展，每一代子孙只会重复上一代的生活。简单地说，是因为能在前一辈的成长模式中抄近路作更改，才会导致发展。这也显示，教育的目的就是要促进这样走快捷方式的成长。就教育的观点而论，未成熟状态的一大优势是，我们可以把孩子们从必须生活在不合用的过去中的处境解放出来。教育要做的不是教孩子走上重演过去之路，而是把孩子从复兴过去重蹈过去中释放出来。孩子的社会环境，由文明人的思考感觉习惯的存在与作用构成。如果漠视现在环境对孩子的导向影响，根本就是让教育的功能弃权。曾有一位生物学家说：“不同种类动物的发展史……教给我们……一连串巧妙的、确定的、多变的却多少是失败的努力，那些努力是为避免重演过去之必要，并且用更直接的方法取代祖传的方法。”假如教育不谨慎设法在有意识的经验中推动同样的努力，使这些努力越来越成功，岂不是太愚蠢了？

重演论有两个正确概念，很容易从把它们曲解的上下文中解放出来。其一是生物学方面的事实，婴儿开始生活时只有他一出生便有的那些冲动行为，眼睛看不见的情况下，许多行为是彼此冲突的、偶发的、分散的，不能适应周围的环境。其二是，过往历史的产物只要对未来有益，本来就该加以利用。既然它们都是过往经验的成果，对未来可能也有极大价值。古代的文学作品只要仍为现代人所用，就是个人“现在”的环境；不过，当做现在的资源是一回事，按回顾的性质当它们是标准和模范，却是另一回事了。

第一个概念被扭曲，通常是因为错用了遗传的意义。遗传的意思变成是：过去的生活以某种方式预先决定了人们的主要的特征，这些特征非常固执，难有大幅度改变。按这样的解释，遗传的影响与环境的影响是相对的，环境的作用受到轻视。就教育的目的而言，遗传简直就等于个人的天生禀赋，教育必须接受个人本来的样子；基本事实是，每个人天生配备的能力是有一定的。天赋能力如何产生，如何从祖上传下来，对教育者而言并不特别重要（生物学家会比较在乎），重要的是这些能力已经在那儿。假如我们必须帮某人处理他继承的遗产，可以假定遗产该怎么用已经由它是遗产的这个事实预先决定了吗？谬误是显而易见的。帮忙处理遗产的人应该做的是物尽其用，让遗产在最有利的条件下发挥功用。他当然不可能让并不存在的东西发挥功用；教育者也不可能这么做。就这一层意义而言，遗传条件会限制教育的功能。认清了这个事实，可以避免白费力气与无谓的生气，两者都缘于不能因材施教的教育风气。但这个事实并不决定该怎样发挥学生既有的才能。除了弱智者之外，一般人（包括比较愚钝者）的天赋才能的差异和潜力都远远超出我们已知该如何运用的程度。因此，详细了解个人天赋的优缺点，固然是进行教育之前的必要准备，重要的下一步是提供适当的环境，让现在的活动充分发挥。

遗传与环境的关系，可以举语言为例解释明白。某人如果生来没有发声器官，如果没有听觉器官或其他知觉感受器官，没有发声和听觉器官之间的联系，要想教他和人谈话就纯粹是白费力气了。他天生有这方面的缺陷，教育者必须接受这个事实。假如他的器官都健全，也并不担保他会讲话，或一定会讲哪一种语言。他在什么环境里活动，什么环境在促成他的行为，才是决定因素。假如他生活在一个不用语言的无社会性的环境里，人们彼此不交谈，只使用维持生存必要的极少量的手势，他在讲说语言上的发展会和没有发声及听觉器官的人一样。假如他是在说中文的环境里发出语声，能发与中文相同声音的行为会被选择保留下来，这些行为也会被协调。这个例子说明过去与现在环境的确实关系，适用于解释任何人接受教育的全面可能性。

所谓适当的教材要从过往时代的文化产物（过去的普通作品，或与学生发展阶段对应的时代产生的有针对性的文学作品）之中寻找，这个论点乃是把成长过程和成长结果分割的又一个例子。教材的功能其实是保持成长过程不息，使不断成长的状态更易于未来持续成长。人只生活在现在。现在并不只是跟在过去后面而来的东西；更不是过去的产物，现在是把过去放下以后的生活形貌。研读过去的产物不会使我们更理解现在，因为现在不归因于过去的产物，而是归因于制造这些产物的生活。关于过去和遗产知识，必须能成为现在的一部分，才会有重大意义。把过去的记录和遗留物当做主要的教材，错在把现在与过去延续的关系切断了，而且往住把过去当做现在的对手，现在则是模仿过去不成的蹩脚品。在这种情况下，文化变成一种装饰品和安慰物，成了避难所和收容处。人们逃避现在的粗陋，躲到想象中的过往的优雅里，却不会借过去的长处来修葺现在的粗陋。

简言之，是现在产生的问题引导我们在过去之中找对策，我们找到的东西有意义，也是现在赋予的。过去会成为过去，正是因为它不包括现在的典型部分。发展中的现在能够包含过去，全凭它能利用过去引导自己的动向。过去是想象的源泉，它能增添生活的维度，条件是必须把它看成现在的过去，不能当它是与现在不相连的另一个世界。只有现在的生活行为与成长作用永远是在的，重演与回顾的理论忽视了这些，当然只能从过去着眼，因为它提出的未来目标既遥远又空洞。它既然已经离弃了现在，就不可能满载着从过去得来的战利品重返现在了。对于现在真实的需求和机会，只要能有充分的敏感度，就会有最活泼的动机去注意现在的背景，当然也就绝无必要去寻找退回过去的路，因为过去从来是与现在相连的。

教育是再造

相对于从内向外展现潜在能力的理论，以及由外力达成塑造过程（不论外力是有形的自然界或往昔文化的产物）的理论，成长的理想形成了这样的概念：教育乃是经验的不断重组与再造。教育随时都有立即的目的，只要行为是有教育功用的，就是达到了立即的目的直接改变经验的性质。婴儿期、青少年期、成年期的生活，都站在教育意义的同一个水平上，因为，任何一个阶段真正从经验学到的，都是经验的价值所在。也因为，每一个时期的生活主要该做的就是，让生活的过程因经验价值而能使其明显可见的意义更加丰富。

因此我们可以这样陈述教育的定义：教育乃是经验的再造或重组，这再造或重组的过程能增添经验的意义，也能使人更有能力引导随后经验的走向。经验的意义增加也使我们更能领会自己的行为之间的关系与连续性。行为一开始只是不假思索的冲动；换言之，初始的行为是盲目的，不知为何而做，不知此行为与其他行为有什么交互作用。行为若能带来教育作用或指导作用，便使人觉察本来并不明显可见的关联。例如前文说过，小孩子伸手触摸一个耀眼的光亮时被烫了，以后他便知道，某个看的行为和触摸的行为连在一起会有灼热和疼痛；也会知道，某种光亮是烫人的。科学家在实验室里学到更多关于火的经验，虽然方法不同，原理却是毫无差别的。他的某些行为会把火的热与其他事物的某些关联凸显出来，这些关联却是他未做此行为之前未注意到的。因此他用那些事物做的行为增添了意义；有必要再做的时候，他比先前清楚自己在做什么，会做出什么；他可以存心要一些后果而不是任由后果发生。叙述方法不同，故事却和小孩子的经验是一样的。同样是从一次经验学到火的新含义；对于燃烧和氧化、亮光与温度的理解，都可能成为智能内容的一部分。

有教育作用的经验也带来以后的指导或控制能力。所谓知道自己在做什么，可以存心要什么后果，意思当然是说，更能预期会有什么状态出现；因此也能预先做好准备，来取得有益的后果，回避不想要的后果。所以，一个真正有教育功用的经验是能传达指导并提升能力的，与例行动作、反复无常的任性都是截然的对比。反复无常的任性是行为者“不在乎会发生什么后果”；他只是任性而为，不让自己行为的后果（证明行为与别的事物有关）与行为本身衔接。一般都不赞同这样漫无目的的随意行为，认为这是故意捣乱或目无法纪。有些人士认为，青少年常有的这类任性倾向，应是独立的原因引起的。其实这种行为是猛然的爆发，是对环境适应不良引起的。凡是外力强迫的或听从命令的行为，而且行为者在听命行事中没有自己的目的可达，或是不明白该行为与其他行为有何关联，他就会有反复无常的任性表现。做一件我们不理解的事，也可能学到东西。即便是最运用智能的行为，我们做的时候仍有很多无意中做的成分，因为行为虽是有意做的，它连接的很大一部分关系是我们没看出来或预期的。而我们能从中学习，是因为能在行为做完后看见以前没注意到的结果。然而，学校花了很多功夫设下学生应守的行为规则，学生照做之后却未能明白行为的结果例如试题的答案与方法之间的关联。对学生而言，这纯属诀窍和某种奇迹。而这种行为本质上就是反复无常的，也会导致反复无常的行为习惯。例行的动作，即机械化的动作，可以提增做某一件事的技巧。就这一点而言，可以算是有教育效用的。但这不会启发对于意义和关联的领会，只会局限意义的视野，不会把它拓广。由于环境会变，我们必须修正行为的方式，才能够维持事物之间的关系平衡，如果在关键时刻只能做例行的动作，后果可能不堪设想。过度夸大的“技巧”反而变成无能的表现。

教育是不断再造的论点，与本章及前章批评的其他只顾及一面的理论的根本差别在于，再造论认为，目的（即结果）即是过程。这样的说法在字面上是自相矛盾的，但矛盾也只在字面上。它的意思是说，经验是需要时间进行的一种动态过程，时间上较早的部分由较晚的部分来完成；较晚的部分可以凸显其中包含的关联，这是早先没看出来的。较晚部分的结果因而揭示较早部分的意义，而整个的经验所养成的意向会偏好具有这种意义的事物。每一个这种有连续性的经验或行为，都是有教育效用的，而一切教育都从这种经验开始。

最后要指出的一点（后文会有详论）是，经验的再造可以是个人的，也可以是社会性的。前文为了简单明了起见，曾经把幼少的教育叙述成好像只是灌输所属社会群体的精神，只是教小孩子学会成年人群体的性向和才智。在静止的社会里，这种解释是大致适用的，因为静止的社会以维持已确立的习俗为价值的衡量准则。这种解释却不适用于向前移动的社会，因为这种社会努力影响小孩子的经验，不是为了让他们复制现行的习惯，而是希望塑造更好的习惯，从而使未来的成年人社会能比现在的好。人类早已想到该如何利用教育来消灭明显存在的社会之恶，让下一代从小就走上不会制造这些恶的路。人类也早就知道，该如何以教育为工具来达成更美好的希望。教育是改进社会的积极作用力，我们显然仍未认清它的潜在效能有多强，也始终不曾看清，它代表的不只是儿童与青少年的发展，也代表受教育的下一代组成的未来社会。

摘要

教育的意义，可以从回顾过往或前瞻未来的观点来解释。也就是说，教育可以解释为使未来迁就往昔的过程，或是将往昔当做资源运用到发展未来上的过程。前者在已经过去之事中找到准则与典范。心智可以说是因为有事物呈现而形成的一组内容，较晚出现的呈象会被融入较早的呈象所构成的材料里。小孩子的早期经验应当受到重视，不应认为这些不值得注意。这些经验并不只是外在环境呈现的学习材料，而是天生的本能行为与环境的互动作用，这种互动会逐渐修改人的行为与环境。赫尔巴特的以呈象达成塑造的理论，缺点在于忽视这种不断的互动与改变。

这个批评原则也适用于以人类历史上的文化产物（尤其是文学著作）为首要教材的论点。历史的文化产物如果与个人生活的现在环境脱节，就会变成一种敌对而扰乱专注的环境。过往的文化产物应能使我们于现在必须从事的行为更有意义，才是发挥了它的价值。以上各章提出的教育理念，可以正式概述为经验的持续再造过程。这与教育是为遥远的未来作准备，教育是展现，教育是外在力量塑造，教育是重演过去等理论都是不同的。