如何在活动过程中完成教育目标

目标的本质

教育在民主社会中的意义如何？结论其实可以从以上各章的讨论中看出来。因为以上的讨论假定：教育的目的是要使人能继续受教育，或可说，学习的目的与从学习中得到的报偿，是继续成长的能力。但是，这个观念若要适用于一个社会中的所有成员，人与人就必须有双向的交流，社会也必须有充分的条件，使平等分配的利益所产生的各种刺激带动社会习惯与制度的再造。所以，我们探寻教育的目的时，不是跑到教育过程以外去找，不是把教育当做为那个目的效劳。我们的整个概念不容许这么做。我们要注意的是，目的就在过程之内，与目的定在过程以外的截然不同。后者会出现，一定是因为社会关系不能平等地保持均衡。在社会关系不平等均衡的情况下，群体中的一部分人的目标会受外力左右；这些人的目标不再是从他们本身经验的自由成长而产生，名义上虽是他们的目标，其实是别人遂愿的手段。

首先，我们要定义目标的本质，这是指包含在行为之内的目标，不是另外设定的目标。这个定义可以从“后果”（results）与“结局”（ends）的明显差异着手。能量的任何施展都有后果。风刮起沙漠上的尘土，沙粒的位置会变。这是一种后果，一种影响，却不是“结局”。因为这个后果并不是把前面发生的部分作一个完成，只是在空间上重新分配。重新分配之前与之后的两种状况没有好坏之别，所以无从选择之前的状况是开始，之后的状况是结局，也无从认定中间的过程是一种质变和实现。

再以蜜蜂的活动为例，对照一下风吹沙漠造成的改变。蜜蜂行为的后果可以算是结局，这不是因为是已经设计好的或有意要达到的，而是因为这个后果真正是把前面发生的部分收尾或完成。蜜蜂采花粉、制蜜蜡、造蜂窝，每一个步骤都为下一步骤做准备。蜂窝造好之后，女王蜂在窝中产卵；产卵完毕后，蜂窝被封住，工蜂便孵卵，给蜂卵保持孵化必要的温度。等蜂卵孵化，工蜂又喂哺幼虫，直到幼虫能凭自力存活。我们已经太熟悉这些事实，所以总会以“生命与本能真奇妙”一句话带过。其实我们忽略了这件事的一项基本特征，即是，各个步骤的先后顺序是有重要意义的。前面的一步导入下一步，后面的一步接续上一步已经做的加以利用，如此一直进行到结局，而结局便是将前面的部分总结收尾。

既然目标必与后果相关，谈到目标的问题，首先应该弄清楚的是，安排的工作本身是否含有连续性，抑或只是一连串行动的总和，一次只能做一件。假如学生的每个行动都是老师指挥才做的，假如学生各个行动的先后顺序，是因为课业规定、别人指示而来的，根本没有教育的目标可言。以自发性自我表现的名义，放任反复无常忽做忽停的行为，对于教育目的同样也是致命伤。目标的意思包含了有条不紊的、受约束的行为，行为的秩序就在逐步完成的过程之中。如果做某件事需要一段时间，进行中又有累积的成长，目标的意思即是事前预见结局或预知会如何收尾。蜜蜂若能预期自己行为的结果，它们如果能从想象中预见自己工作的结局，就可以算是掌握了目标的基本条件。因此，如果环境条件不允许人预见结果，也不会刺激人前瞻自己的行为会带来什么后果，要谈教育或任何事务的目标都是空话。

再者，目标是一个预见的结局，能指引行为的方向；目标不是观看者无端的观感，目标会影响为达到结局所采取的步骤。预见结局的作用有三。第一，使人仔细观察既有的条件，以便找出可以用来达到结局的方法，并且发现途中有无阻碍。第二，指出采用方法的恰当顺序，以便做出省时省力的选择与安排。第三，可以在方法上做取舍。我们如果能预测这样或那样做会有什么后果，就可以比较两种行为途径的优劣，判断哪一种比较可取。如果我们知道死水易生蚊虫，蚊虫可能传染疾病，我们便可采取防范措施，避免我们预见的不良后果。由于我们在预期后果的时候，并不只是能思考的旁观者，而是与后果有关系的人，所以我们就是过程的参与者，而过程会制造出后果，是我们的行动在促成后果。

这三点当然是密切相关的。我们必须仔细详察了现在的条件，才可能看清未来的后果，而后果之重要也是现在观察的动机。观察得愈充分，从现在看见的条件和阻碍就愈多样，可做的取舍也愈多。从现况中看出的可能性或可行途径愈多，作用的抉择当然就愈有意义，也愈有变通弹性；如果能想到的后果只有一个，没有再用头脑的余地，行为包含的意义就很少了。没有考虑余地的人会直接冲向目标。途径狭窄有时候可能是有效率的。但如果有出乎意料的难题出现，应变的能力就不如考虑过多种可行性而做了同样选择的人。没有考虑过其他途径的人没办法立即做好必要的调整。

最后的结论是，有目标的行为就是发挥智能的行为。预见行为的终点，就是有了进行观察、选择、安排事物与自己能力次序的依据。能够这样做表示有行动意志（mind），行动意志正是在理解了事实及其关系之后，有意要做有目的的行为。有意要做某一件事即是预知了未来可能有的后果；是为达成这个后果作了计划；是看出实行这个计划的法子，也看出实行中可能遇上的障碍。如果是打定主意做某事，不只是若有似无的想要做，那就是有了一个已经考虑过难处与相应对策的计划。意志是能将现在条件与未来结果相互参照的能力。这种特征正是我们所说的有目标或有目的的意思。一个人对自己所做的事有多么茫然不知可能会有什么后果——他就有多笨、多盲目、多么不聪明和多么缺乏意志。一个人如果对自己行为的后果没有充分考虑，只大略猜测，只求碰碰运气，或是做计划时不细察实际状况，连自己的能力也不衡量清楚，都是有欠聪明的。这样意志相对缺乏的情形，就是凭感觉去估量行为的后果。在计划行为时必须“停、看、听”，才是明智的。

有目标的行为就是发挥智能的行为，这种说法足以凸显有目标的行为其价值在经验中的作用。我们经常把抽象名词“意识”（consciousness）当成一个实存物，忘了它是从形容词“有意识的”（conscious）而来。有意识就是能觉察自己在做什么；有意识也表示行为中刻意考虑、有观察、有计划的特性。意识不是我们拥有的什么东西，不是用来无聊地看着四周景象的，也不是供有形事物来烙下印象的。意识是用来指行为有目标的特质。换个方式来说，有目标就是行为有了意义，行为不会像自动的机器；有目标就是有心要去做某件事，而且会从这个意念的观点去理解事物的意义。

有益目标的评价标准

我们讨论的结果可以应用到评判确立目标的方法上。订立的目标必须是从既有条件而来，必须已经考虑到已经在发生的事；要根据既有情势的可用资源与困境而定。讨论人类行为的正当目的的学说——教育理论或道德理论——往往违背这个原则，假定目的是在行为过程之外；目的和实际情势的条件无关；目的是从某种外在原因产生。这样看来，问题只在如何用行动来达成这外力提供的目的。目的成了一件我们必须为了它而行动的东西。无论怎么看，这种“目标”限制了智能，它没有表现意志的前瞻、观察和选择良策等活动。因为这种目标是现成的，必须由与智能无关的某些外在权威强加下来，智能除了做机械式的工具选择之外，没有任何施展空间了。

按前文所述，目标似乎是可以在试图实行之前就完全安妥。这一点需要再做补充，目标开始浮现时只是个试验性的草图，为达成它而付出的努力会测试它是否值得。如果它足以引导行为方向，便不需要其他条件了，因为预先定好目标就是它的全部功能，有时候只需要有提示的作用就够了。通常尤其是形势复杂时会在行为进行中暴露先前未留意的状况。这时候原始的目标就需要修改了，需要的可能是一些增添或扣减。所以，目标必须有弹性，必须能顺应环境条件而改变。定在行为过程以外的目标必然是僵硬的。因为是外力安插的，所以不会和形势的具体条件有这种作用关系。行为进行中出现的状况不会认可目标，不会反对目标，也不会改变目标。对这种目标只能固守到底。如果因为欠缺适应而导致失败，只可归咎于条件状况不配合，不能说是目标本身在某些环境条件下是不合理的。合理的目标正相反，它的价值就在于可以用它来改变环境条件。它是可以用来处理环境条件的一种方法，能促成有益的改变。一位农人如果对现状只是逆来顺受，犯的错可能会与完全不考虑土壤、气候等条件就进行耕作的人犯的错一样多。教育的目标如果是外定的，是不实在而遥远的，其恶果之一是：因为根本行不通而导致胡乱利用眼前的条件。良好的教育目标会通盘考虑学生目前的经验状况，拟成一个试验性的计划，虽然按照计划进行，但是会根据条件的发展而修正。简言之，目标是实验性质的，所以会在实行中经过测试而不断增长。

良好的目标一定带有释放行为的意思。“拟定的目标”会使人想到某个过程将有的收尾或结束。要界定一个行为，必须摆明哪儿是行为的结束点如同指出射击的标靶。但是要切记，标靶只是一个标记或符号，指明意志想要去做的行为方向。严格而论，行为的目标不是标靶，而是射中标靶；射击者要借标靶瞄准，也要借枪的照门来瞄准。有了瞄准的对象，便有引导行为的工具。假定某人瞄准了一只兔子，他想做到的是射击准确，是一个行动。假如他想做的是取得兔子，这兔子不是与射击行为无关的，而是射击行为中的一个因素；他想吃兔子肉，或是用兔子证明他的枪法，总之他想要用兔子做一件事。他的目的是用它来做点什么，而不是只要他这个东西本身。瞄准的对象只是动态目标的一个阶段，此动态目标即是使行为顺利地继续。这正是前面所说的“释放行为”的意思。

这是能实行某个过程以便行为能继续下去的目标。从行为以外施加的目标却全然不是这样的。那种目标是静止的；是要去达到去攫获的。一旦定了这样的目标，行为不免就成为另一桩事的工具；行为本身没有了重要意义。与目的相形之下，行为不过是必要之恶，是为了达到目的必须经过的部分，只有目的才是有价值的。换言之，目标在行为之外的概念把目的和手段分离了。在行为之中生成的目的是引导行为的计划，既是目的也是手段，所谓的目的手段之别，乃是为了方便。每一个手段其实都是暂时的目的，直到达成。每个目的一旦达成，就变成带着行为再向前的一种手段。我们说它是目的，因为它标示我们正投入的行为的未来方向；我们说它是手段，因为它指出现在的方向。目的和手段分离得越远，行为就越失去意义，行为本身可能降格至能不做就不做的苦役。一位农人必须利用植物和牲畜来行使他的农务。他可能很喜欢做农事，也可能认为农事只是他为获得另外的东西而采取的一种手段，只有那另外的东西才是他感兴趣的。两种态度对他的生活而言会有极大的差别，如果是前者，他的行为从头到尾都有重要意义，每个阶段都自有其价值。他拥有实现每一阶段的目的的经验；还没达到的目标只是一个前景，能使他继续努力发挥。如果他不向前看，反而容易觉得自己受到阻挠。目的当然是行为的一个手段，正如行为的每一部分都是手段。

在教育上的应用

教育的目标并没有什么与众不同之处，和我们从事的任何有方向的活动的目标是一样的。教育者和农人一样，有某些事得做，有某些资源可用，有某些障碍要克服。农人面对的种种状况，不论是障碍或资源，都各有一些与农人的目的无关的结构与作用。种子会发芽，雨水会降下，日光会闪耀，昆虫会破坏作物，病虫害会降临，季节会更替。农人的目标就是利用各种不同的条件，使自己的行动和这些条件的能量合力作用，不要彼此冲突。假如农人根本不考虑土壤、气候和作物生长特性等条件，就径自定出农事的目标，就太荒谬了。他的目标就是前瞻他自己的力量与周遭条件的力量联合带来的后果，用这个前瞻的未来引导他每一天的行动。对于可能发生的后果有所前瞻，会使他更广而仔细地观察，与他相关的事物有哪些性质与作用，并且拟成计划定下他自己行动的先后顺序。

教育者，不论是父母亲或教师，情形也一样。教育者定下他“自己的”目标来当做孩子应有的成长目标，这与农人不考虑既有条件就定下理想是一样荒唐的。不论是农务或教育工作，有目标的意思都是指接受了履行职务应当有的观察、预期和规划的责任。任何目标，凡是对于进行观察、选择和计划有帮助的，能使一步步的行为继续的，都是有价值的。凡是妨碍人们运用常识判断的（外力施加的目标与迫于权威而接受的目标向来如此），都是有害的。

我们该记得一点：教育本身并无目标。有目标的是人，例如父母亲、老师等等，不是教育这样的抽象观念。人的目标千变万化，因孩子不同而各异，随孩子成长而改变，也随着教导者自己的经验成长而变。凡是可以用文字表达的目标，无论多么正确，如果不能让人明白它们不是目标，而是在建议教育者在运用环境条件时该如何观察、如何前瞻、如何取舍，这些表诸文字的目标就是害多于益的。如一位近代作家曾说：“教这男孩去读史考特的小说，别看老的侦探故事；教这个女孩子缝纫；根除约翰性格里的霸道习惯；给这个班级准备学医的功课——这些都是我们在具体的教育工作中实际面对的上百万个目标中的一些例子。”

我们记住了以上这些条件，可以接着来谈一切良好教育目标应有的一些特征。教育的目标必须以受教者本身的行为和需求（包括先天的本能与后天养成的习惯）为根据。前文说过，常见的把为未来做准备当做教育的目标，是忽略了受教者既有的才能，把目标定成一些遥不可及的成就与责任。一般而言，目标的考虑往往都是成年人自己重视的事物，没有顾及受教育者的才能便定下来。另外一种常见的做法是，定出的目标太一律，忽视了个人的特长与需要，也忘记了一切学习都是个人在特定时地的某种经验。成年人的见闻范围比较广，在观察孩子的能力与弱点上，在判断孩子未来发展上，都很有用。因此，从成年人的艺术才能可以看出，孩子的某些倾向会有什么样的发展可能。如果没有成年人表现的成绩，我们也无从确定孩子的绘图、临摹、仿制、着色等行为是否值得注意。同理，如果没有成年人的语言，我们也看不出婴儿期说话的冲动有何意义。我们可以把成年人的成就当做参考来观察童少年的行为；至于把它们设为固定的目标，却不考虑受教育的孩子的具体行为，就要另当别论了。

目标应要能转变为配合受教者行为的一套方法。目标必须指出能够释放并安排受教者才能的必要环境。目标必须适合规划明确的进行程序，这些程序必须能测试、修正和扩展这个目标，否则这目标就是无用的。这种目标不但对教学这件要务没帮助，反而妨碍了观察与估量情势时需要做的一般判断，它能认出的只限于结局已经固定的部分。凡是固定不可变通的目标，似乎正因为是硬性规定的，所以不必仔细留意具体的环境条件。反正已经是非执行不可的，注意那些不列入考虑的细节又有何用？

外力施加目标这毛病植根很深。老师定这种目标，是受上级权威的指示；上级权威接受这种目标，是因为社会之中正在通行。老师把这种目标强加给学生，带来的第一个后果就是，老师不能自由地运用智能了；因为接受了上面交下来的目标，老师的智能被绑死了。老师要想摆脱权威监督、教科书说的方法、规定的课业等等，让自己的思维接近学生的思维与教材，是非常不容易的。老师的经验不受重视，也反映在对学生的反应没信心的态度上。学生遵循的目标是双重或三重外力施加的，学生又有符合自己当下经验的目标，两种目标的冲突令学生莫衷一是。在未能以民主的准则来评定每个成长经验的内在意义之前，我们都将因为必须迁就外在的目标而困惑。

教育者必须慎防所谓的一般性的与终极的目标。由于每个行为都联系到数不清的许多事物，再明确特定的行为都有其一般性。一般性能使我们更注意牵涉的枝节关系，就这一点而论，越有一般性越好。然而，“一般”也有“抽象”的意思，或可指脱离一切特定脉络的意思。抽象带有遥远的意思，这么一来，我们又退回教育只是手段之说，是为了与教学无关的目标在做准备。受教育得到的报酬就是受了教育，的的确确从来都是。这个说法的意思也就是：一切学习与训练必须是本身就值得做的，才称得上有教育功能。真正具有一般性的目标可以拓宽视野，能使人考虑到更多的后果（关系）。这表示对于可采用的方法有更宽广更灵活的观察。例如，农人愈能多多考虑各种交互作用的影响，他能立即取用的资源就愈多样。他会看见更多可能着手的起点，也能发现更多行得通的方法。对未来可能做到的愈能够有完整的概念，现在的行为就愈不至于被有限的选择绑住。假如知道的够多，要从哪里开始，大概都不成问题，而且会做得顺顺利利。

“一般的”或“综合的”目标，意思不过是指对于现在行为的领域有一番广泛的全面测勘。有这样的理解，我们就应该讨论一下现今教育理论中通行的一些比较大的目标，看看能否对教育者一向真正关注的各种具体目标有一些了解。我们的前提（其实是紧接在上文所说的之后）是，不必在这些目标中做选择，也不必把它们当做互不兼容的竞争者。我们要实际行动时，固然会选定什么时候该做什么动作，但是，并存的综合性目的再多，也不会有孰重孰轻的问题，因为它们看的场景是同一个，只是看的方位不同。一个人不可能在同一时间内去爬几座山，但登上不同山峰所见的景色可以互补，并不会形成互不兼容的世界。换个方式说，用不同的方式陈述某个目的，会启发不同的问题和观察角度。所以，一般性的目标越多越好。一种陈述可以凸显另一种陈述忽略的地方。多做假设对科学研究有益，多点陈述的目标对老师同样有益。

摘要

任何自然的过程皆有后果。意识到未来的后果，将它作为现在观察与决定行为动向的依据，便是目标的含义。有目标的行为是运用智能的行为，说得明确些，是能够前瞻某一情境下采取不同行为方式可能带来的不同后果，并且以前瞻所见为依据来引导观察与实验的方向。因此，真正的目标在各方面都不同于从外在对行为过程施加的目标。行为过程以外的目标是固定僵化的，不会在不同的情况下激起智能反应，只是指示该如何如何做的规定与命令。这种目标非但不能与现在的行为直接相连，反而距离现在很远，脱离了要达成目标的手段。它不但不能启发比较自由且均衡的行为，反而限制了行为。因为这种目标在教育界盛行，人们往往强调教育是为了遥远的未来在做准备，也使教与学的工作趋于机械化与盲从。