以自然发展和社会效能为目标

自然提供目标

前文说过，要给教育设定一个最理想的目标，一个使其他目标都附属其下的最终目标，是白费力气。我们曾指出，因为一般性的目标只不过是着眼的观点，可以按此勘测既有的条件并估量可能的发展，所以一般性的目标其多寡无妨，都是相互连贯的。事实上，不同的时代都曾经提出许多目标，在当时都有很大用处。表述目标是因为当时有必要强调之故。我们不会强调不需要强调的事（那些已经占据重要地位的事），却会按当代情势的缺点或需求来架构目标的表述；对于已经做得对或尚可的事，我们会视为当然而不再作明确陈述了。明确的目标是根据可能促成某些改变而设定。所以，各个时代有意规划的目标中强调的，大多都是当时实际上最欠缺的，这并不是令人费解的矛盾。由权威统治的时代会引起要求更多个人自由的反应；人人各行其是的混乱时代会要求以社会控制为教育目标。

因此实际存在而未明确表述的惯常习俗，会与刻意的或明确表述的目标相互平衡。例如，完整的生活、较佳的语言学习方法、以实物取代言谈、社会效能、个人修养、社会服务、人格完全发展、百科全书式的知识、纪律、美学思考和实用功利等等，这些目标都在不同的时代发挥了作用。以下要讨论近来具有影响力的三种目标论述；其他有些已在前面的章节顺带提及，另外的将在后文讨论知识与科目的价值时再谈。我们从教育是与自然一致的发展过程开始，这是卢梭的主张，认为自然的与社会的是相反的（见第七章第四节）；然后再谈与此对立的社会效能概念，这个概念往往认为社会的与自然的是相反的。

那些反对教条式方法的教育改革者，厌恶他们所见的墨守成规与不自然，通常会往自然之中寻求依据。他们认为自然界提供了发展的法则与目标，人只需遵照自然的典范去做。这个概念的优点在于，直指一些不顾及受教育者天资的目标是错误的。缺点则是，教育目标以自然指“正常”的意义，轻易地和生理发育方面的自然混淆了。因此，智能在前瞻、谋划上的积极发挥也都被忽略了；该做的只是别挡在那儿碍事，交给自然去办就对了。把这个理论的实质与谬误说得最清楚的莫过于卢梭，所以我们要转过来谈他。

他说过：“教育的来源有三：自然、人和事物。我们的器官和天资的发育是自然教育。我们受教导而会运用这些发育结果，是人给予的教育。个人从周遭事物得到的经验是事物的教育。必须三种教育协调而走向同一目的，人才趋向其真正目标。……若问这目的是什么，答案是自然的目的。因为，既然必须三种教育一同作用才可完善，完全不受我们控制的那一种必定在指挥我们去决定另外两种。”于是他界定自然的意思，是指我们天生的资质和意向。“因为它们存在于控制人的习惯以及他人意见的影响造成的任何更改之前”。

卢梭的措词值得仔细研究。其中包含有史以来最根本的教育理论的真理，也有奇怪的歪曲。前面几句的道理不可能有人说得比卢梭更好了。教育发展的三要素是：身体器官的天生结构与其功能活动，在他人影响之下运用官能活动，官能与环境的交互作用。这的确是很周详的论述。他的另两个论点也是一样稳当的，即教育的三要素必须协调一致，个人才会有充分的发展，以及天生的官能活动是与生俱来的，所以是组织协调的基础。

然而，只要稍稍体会一下这里的弦外之音，再参考一下卢梭的其他论述，就不难发觉，他非但不认为三要素必须有一定程度的合作，才可能使三种教育功能发挥，反而是把三者当做分离而独立运作的。他尤其相信，天生的器官和功能的发育是独立的、“自发的”。他认为，官能活动不论如何运用，都会继续发展，而社会接触带来的教育应当附属在这种独立的发展之下。必须注意的是，配合天生的官能活动本身而将这些活动加以运用不强迫其发展也不阻挠其发展这是一个概念。另一个概念则是，假定天生的官能活动不加以运用也能正常发展，一切运用官能的学习都应以自然的发展为标准。两个说法是大有差距的。我们要再举前文说过的语言学习过程为例，这是阐述有教育功能的成长的最佳范例。学习是从发声器官、听觉器官等开始，但如果认为它们都能不靠外力自动成长，自己就能发展成理想的说话能力，就太荒谬了。按这样看来，卢梭的理论就是在说，成年人应该接受并且复述幼儿的牙牙学语与无意义的声音，因为这些不仅是清晰语言的发展开端，还是一切语言教学的标准。

我们可以这样总结：卢梭提出了教育迫切需要的改革，他认为，器官的构造和活动能力提供了条件，才可能有使用这些器官的教学行为，这是对的。他暗示器官的活动能力既是发展的条件，也是发展的目的，这就大大错了。事实上，天生的官能活动会在使用中发展，这与偶然随意发出动作是不同的。而社会环境的功能就是，将人的天资作最佳发挥，借此引导成长，这一点前文也已经说过了。这些本能的活动可以形容为自发的，因为器官功能强烈偏向特定的作用方式，强到我们不可能逆着它来，如果试图逆向操作，可能会把功能的发展扭曲、阻碍、糟塌了。可是，所谓这些活动能力自动会有正常发展，纯粹是痴人说梦。自然的或天生的能力是一切教育的原动力与限定力，却不是教育的目的或目标所在。一切学习都是从天生的能力开始，但学习并不是天生的能力自然洋溢而已。卢梭不这么认为，显然是因为他相信上帝等同自然；在他看来，天赋能力是从智慧慈善的造物主而来，是不折不扣的善。有一句老谚语说：上帝造乡，人类造城。换一下措词是，上帝造了人类天生的器官和才能，人类来加以利用。因此，天赋能力的发展提供标准，后天的运用必须顺从这个标准。人类如果试图决定怎样利用天赋能力，就是干预了上帝的计划、社会制度干预自然本性上帝所创之物乃是人们败坏的首要根由。卢梭狂热地主张一切天性倾向具备固有的善，乃是针对当时盛行的人性本来败坏之说的反应，在改变人们看待儿童福利的态度上功不可没。我们不说大家也知道，原始的冲动本身没有善恶可言，会成为善或恶，要看用在什么事物上。同样毫无疑问的是，为了某些本能而对其他本能忽略、压抑，或过早强迫发展，制造了许多可以避免的错误。但不能因为如此就完全放任它们“自动发展”，真正的对策是提供可以把这些本能妥善安排的环境条件。

回头再看卢梭理论中合理的部分，因为他以自然发展为目标，所以能指出修正现行常规缺点的方法，并且举出一些可取的明确目标。以自然发展为教育目标，可使人们注意身体发展以及健康与活力之重要。自然发展的目标告诉家长和老师：要以健康为目标；不注重体能是不可能有正常发展的。这是再明显不过的事实，要是能在实践中获得应有的肯定，几乎会自动在我们的教育常规中掀起彻底的改革。“自然”的确是个含糊又有隐喻的用词，它却明确说出，教育效能是有条件的。我们如不能明白条件是哪些，不能学会在实践上配合，我们最崇高最理想的目标就注定难以成功，只能变成空谈与感情用事。

自然发展的目标可以转化为尊重身体机动性的目标。卢梭说：“儿童永远在动；静坐不动的生活是有害的。”当他说“自然的本意是要在锻炼心智之前先强壮身体”，根本没把事实说清楚。假如他说自然的“本意”（按他本来的诗意措词）是特意要借肌肉锻炼来发展心智，就是说出了正确的事实。换言之，遵循自然的目标就是意指要注重身体器官的运用在儿童的探索行为中、处理教材的方式中以及游戏与竞赛中发生的实际影响。

一般性的目标可以转化为注重孩子的个别差异。凡是接受注重天资原则的人，必然深深体认到天资是有个别差异的。个别差异不只是程度上的，更是性质与结构上的。如卢梭所说：“每一个人生来就有不同于他人的禀赋。……我们不加区别地使天赋不同的孩子投人同样的训练；他们受的教育毁了特有的天资，剩下的只是乏味的一律性。因此，我们把力气浪费在阻挠自然天赋之后，看着取而代之的既短暂又虚幻的才华消逝，我们捣毁了的天生才能却不会恢复生机。”

最后，遵循自然的教育目标意指注重孩子爱好与兴趣的由来与消长。孩子才能的萌芽与盛开是此起彼伏的，不可能大家整整齐齐地并肩发展。教育者必须把握时机，最宝贵的就是才能刚展露的时候。童年早期性向受到的对待，会定下基本的行为意向，也会决定以后才能展露时的样貌，这影响之大是超乎我们想象的。教育重视幼年期不同于以往只注重灌输有用的技能几乎完全是从裴斯泰洛齐和福禄培尔强调自然成长原则的时候开始，两人都是追随卢梭的脚步。一位研究神经系统成长的专家，证明成长之不规则与其重要影响：“成长继续时身心状况都不平衡，因为成长从来不是全面的，而是有时候此处较明显，有时候彼处较明显。……教育方法若能从这些巨大的天赋差异中，看出成长本来不均有其生气勃勃的价值，若能接受参差不齐，不要齐头修平，将是最能配合发育状况的，也是最有效的。”

小孩子如果处于受束缚的情况，其自然倾向是不易观察出来的。自然倾向最容易在孩子自发的言行中流露，也就是在他未被指定要做什么，而且未察觉在被人观察的时候。言行的倾向并不因为是自然的就当然是可取的；但因为它们已经在那儿了，当然就会有作用，而且应该予以重视。我们要做的是，让可取的那些倾向有继续活跃的环境，使它们因为活跃而控制其余倾向的发展，从而诱使不可取的倾向因为得不到结果而渐渐废置不用。许多令父母亲烦恼的言行倾向可能只是一时的，对这些如果太过直接关注，反而吸引孩子自己特别注意。总之，成年人很容易认定自己的习惯和期望就是标准，把孩子偏离标准的冲动行为都视为应当戒除的恶行。如此企图直接硬把孩子塞进成年人标准的模子是违反自然的，后来的遵循自然的主张，主要也是对这种作风的反弹。

综合以上所述，我们应注意，遵循自然的概念在早期把两个本来没有关系的要素合在一处。卢梭以前的教育改革者多鼓吹教育之重要，认为教育的能力简直是无限大的。不同民族之间的差异，同一民族之中的阶级差异、个别差异，都可以归因于教育、锻炼和实践上的差别。每个人生来的心智、理性、理解力其实都是一样的。因为心智基本上是一模一样的，所以人人基本上是平等的，所以把所有人教育成同一个水平是可能的。遵循自然之说反对这种论点，对于心智及其能力的看法比较不那么拘泥而抽象。这个理论不谈洞察力、记忆力、类推归纳能力等抽象的功能，取而代之的是确切的本能、冲动、生理官能，这些都是人人各异的（如卢梭所说，正如一窝小狗也不可能个个一样）。近代生物学、生理学、心理学的发展，在这方面帮了大忙，证明教养、改造、直接教育带来的质变虽然影响极大，后天的培育却必须以先天条件也就是天资为基础和主要资源。

从另一方面看，遵循自然的学说曾是一种政治信条，代表对现行制度、习俗、理念的反抗（见第七章第四节）。卢梭说过，一切事物因为是上帝之手所造而属于善，此话的重要意义完全在于后半句的对照：“一切事物败坏于人类之手。”他还说：“自然的人有绝对的价值，是一个数字单元，一个完满的整数，除了与自己和其他人类，没有相对关系。文明的人只是一个相对的单元，是分数中的分子，其价值取决于分母，取决于它与社会整体的关系。好的政治制度就是把人弄成不自然的那种。”正是基于现存有组织的社会生活既不自然又有害的原由，他主张，不仅成长的主要起动力从自然而来，连成长的计划与目标都在自然之中。恶劣的制度和习俗几乎会自动促成错误的教育，连最谨慎的学校教育都无法弥补，这的确是事实。但不能因此就把教育放到环境以外，应该做的是提供适合天资充分发挥的环境。

以社会效能为目标

自然提供理想的教育的目的，社会提供有害的教育的目的。这种概念免不了会引来抗议。反对意见重点强调的学说是：教育的职责是提供自然做不到的；即养成个人受社会控制的习惯，使天生的才能顺从社会规则。我们不难发现，社会效能论值得重视之处，主要是在自然发展论走偏的地方提出反对；如果故意忽略自然发展论中确实的部分，就是把社会效能论不当滥用了。我们其实应该从共处生活中的行为与成果着眼，找出能力发展即效能的意义何在。社会效能论错在，认为必须借由使个人顺从的措施来取得效能，却不主张用发挥天赋能力的方法。只要能够承认，社会效能不可以借消极的约束取得，应该借发挥个人天赋才能投入有社会意义的事务，这个理论就差强人意了。

如果转换为明确的目标，社会效能显示了胜任工业生产的能力之重要。人要生活必须有维生的工具，维生的工具如何使用与消耗，对于一切人际关系都有重大影响。一个人如果不能维持自己的以及靠他抚养的子女们的生活所需，会变成他人活动的累赘或寄生虫。他自己也得不到人生最有教育功能的经验。假如他没有学会使用工业产物的正确方法，他虽坐拥财富却可能败坏自己伤害他人。任何教育方案都不能忽略这种基本考虑。然而，高等教育以更崇高更重视精神价值的理想为名，所作的安排不但忽略这些要素，而且不屑地认为它们不值得受到教育的重视。寡头统治的社会变成民主社会以后，教育强调的意义自然应该是：受过教育的人有能力过经济无虞的生活，能有效益地处理经济资源，不会只知炫耀与奢侈。

但是，强调这种目标会铸成大错，既有的经济条件和标准可能变成确定不改了。按民主的准则，我们应当把才能发展到能够选择并成就自己要的生涯。如果根据个人父母亲的财产和社会地位，不根据个人受过训练的天赋能力，就试图预先安排个人该从事什么行业，那就是违反了这个准则。事实上，新发明接二连三问世，使得现代工业的改变既快速又突然。新型工业在兴起，旧的工业也有革命性的剧变。因此，如果为了得到效率而受教育，效率的模式又定得太确切，结果就会落空。一旦这个行业换了新方法，只懂一种效率的人，重新适应的能力也许还不如没受过特定训练的人，这个人就被抛在后面了。不过，最重要的是，现在的工业社会体制和以往的每一种社会体制一样，处处都是不公平。进步的教育目标是设法纠正不公平的特权与不公平的匮乏，不是让这些现象保持下去。凡是社会控制意指个人行为顺从阶级权威的社会，工业教育都有可能听命于接受现状的要求。在这种情况下，个人未来的行业只得由经济机会的差异来决定。我们不知不觉中恢复了柏拉图规划的社会的缺点（见第七章第三节），此外还没有他的开明选择方法。

公民社会的效能，或良好的公民品行。把工业的胜任能力与发挥公民职责的能力分开来谈，当然是专断的做法。但是我们可以用公民品行来指一些不像职业能力那么明确的条件。公民品行的范围很广，包括使个人能与别人相处更和谐的任何条件，也包括政治意义上的公民条件；这意指有能力明智地判断人与措施，能在立法与守法上成为决定性的力量。以培养公民品行为教育目标至少有一个优点，避免所谓心智能力全面训练的笼统观念。这也使我们注意，能力必须视其与所做的事的关系而定，而最需要处理的事是牵涉人际关系做事。

在此我们又得慎防把这个目的理解得太过狭隘。过分确定的解读有时候会排斥科学发现，即便社会进步终究得仰仗科学发现来保障。排斥的原因是，科学家会被认为只是空谈理论的梦想家，根本欠缺社会效能。我们应当切记，社会效能最终指的正是在经验交换中分享的能力，包括使个人经验对别人更有价值的能力，以及使个人能更加充分参与别人有价值的经验的能力。创作并欣赏艺术的能力、创造力、有效地运用闲暇，都是公民品行的要素，比一般惯常联想到的成分更重要。

最广义的社会效能可以说是心智的社会化。这个过程积极关注的是，如何使经验更便于传递，如何打破社会分层形成的障碍，使人不再对他人的利益无动于衷。如果社会效能只限于明显可见的行动所提供的服务，那就是忽略了最主要的成分（因为这是社会效能的唯一担保）推己及人之心，或善意。同理心这个可取的特质并不只是一种感觉；而是培养出来的一种从人的共同点出发的想象力，以及这些共同点遭到不必要的分割时挺身反抗的能力。有时所谓的“对他人有善意的兴趣”，可能并不是想给别人自由，以便利别人去寻求、找到他们认为对自身有益的事物；而是一种不自觉的假面具，掩饰自己想指挥他人利害的企图。社会效能必须能够主动肯定生活可以提供不一样的利益给不同的人，也必须相信，鼓励人人自己去做智慧的选择是有社会功用的，否则将流于僵硬刻板。甚至社会服务亦复如此。

以文化为目标

社会效能的目标是否与文化连贯一致，取决于以下的考虑。文化起码应是经过培养、达于成熟的事物，不是保持原始模样的、粗糙的东西。假如“自然的”就是指这种原始粗糙而言，文化就与所谓的自然发展相反。文化也是关乎人的，是培养对于观念、艺术和人类各种利益等领会的能力。假如效能是指狭义的“行动”，不是指“活动”包含的精神与意义，那么文化就与效能相反。不论称之为文化或是人格完整发展，只要能注重个人本身的独特之处（个人必有不能按同一尺度与他人比较的地方，否则就不足以成为个人），结果都与社会效能的真正含义是一样的。与个人独特性相反的就是平庸，一般而言，只要能让不同于他人的特质发展，就会有人格上的与众不同，这种人格也更有可能带来不同一般的社会服务，超越大量供应有形商品的层次。社会成员如果都没有值得重视的个人特质，这样所组成的社会实在也不值得为它服务了。

重视人格价值会与社会效能的目标对立，是封建结构的社会造成的。封建社会的尊卑划分严格，尊贵者才有时间和机会发展为人；卑下者只能为供给外在产品而效力。以民主自许的社会，追求的理想如果仍然是一种用产量来衡量的社会效能，就是重蹈覆辙，像典型的贵族社会一样贬抑一般大众。如果要说民主的道德意义与理想，那就是人人应为社会贡献一份力量，人人也都有发展天资的机会。教育上将两种目标分开，是对民主的致命伤；采用比较狭隘的意义来解释效能，便使效能的目标丧失了成立的主要理由。

效能的目标（和教育的其他目标一样）必须包括在经验的过程里。衡量效能如果是以得到有形产品的多寡为标准，而不在是否获得宝贵经验，就变成物质主义了。发展有效能的人格，可能自然会带来有形的商品。严格而论，这种结果只是教育的副产品：副产品虽然不可避免，而且很重要，但终究是副产品。把目标设在经验过程以外还会有一个反作用，即是强化了另一个错误的概念文化是纯属“内在”的东西。一个社会如果持有所谓培养完美“内在”人格的想法，十之八九是个分歧的社会。所谓内在，其实就是与他人没有关联的，就是不可能自由地、完整地传递给别人。所谓的精神文化，通常都是无甚益处的、不健全的。因为，按构想，精神文化是可以自内在拥有的，所以能够独享。其实，某人是怎样一个人，就看他与别人相处时、与人自由互动时是什么样子。这个意义的层次，超越了只按供应产品多寡衡量的效能，也超越了独占精致优雅的文化目标。

不论农人、医生、老师、学生，都应该知道，自己完成的那些对他人有价值的结果，只是附带的东西，真正有价值的主体是经验的过程。如果不能领会这一点，就是没有领会自己职业本分的要义。有人认为个人必须选择怎样牺牲，可以选择为了要做对他人有用的事而牺牲小我，或选择牺牲对他人有用的事而去追求自己一个人的目标。例如，拯救自己的灵魂，或建构内在的精神生活和人格。何必这样想呢？其实不论选择哪一种，都不可能永续不变，所以我们可以用折衷的交替方法，轮流尝试两种路线。非常糟糕的是，世界上许多公开宣告的灵修思想和宗教思想，并没有反对这样二分法的人生观，反而强调自我牺牲和性灵的自我修养是两种不同的理想。这种二分法太根深蒂固，不是轻易就能推翻的，所以，如今的教育格外应该努力把社会效能与个人修养合而为一，不应再让两者对立。

摘要

一般的或综合性的目标，是用以勘查确切教育问题的观点。要检验任何大目标的制定方式是否有理，要看它能不能轻易转换到另一个目标安排的程序上而维持不变。我们如此检验了三种一般目标：遵循自然而发展、社会效能、文化或个人修养的充实。三次都发现，设想不够全面的目标会彼此冲突。自然发展的论点，把所谓自然性发展的原始能力当做终极目标，按这样看，把这些能力训练成对他人有用乃是一种违反自然的强制，刻意改变这些原始能力的后天培育是有败坏作用的。我们如果明白，自然的活动就是指天生的活动，天赋的器官活动能力唯有在后天环境中使用了才可能发展，其中的冲突便消失了。同样的，社会效能如果是根据提供外在服务给他人而界定，就必然与充实经验意义的目标相对。文化如果界定为心智的内在修养，也与社会化的意向相对。所谓教育以社会效能为目标，应该意指要培养学生自由而充分地参与共处活动的能力。这个目标对文化有帮助，如果没有文化，是不可能达到的。因为，与他人分享交流中必然有所学习，必然得拓宽视角，从而理解观点狭隘的人不知道的事。因此，文化的最佳定义也许是：有能力不断扩大理解意义的广度与精准度。