兴趣与纪律

用语的含义

前文已经说过，旁观者的态度和参与者的态度有所不同。旁观者对眼前的事漠不关心，结果怎样都无所谓，反正他只是在旁观。参与者与正在发生的事关系密切，事情的结果对他大有影响。他的命运多少会受结果左右，所以他要尽全力影响眼前发生的事的走向。前一种人就好比关在牢房里看着窗外下雨的人，雨下不下对他而言没什么差别。后一种人就好像计划好了明天要外出游玩的人，雨若不停他的计划就要告吹。他当然不可能凭现在的行动影响明天的天气，但是他可以设法影响未来发生的事，甚至将游玩野餐的计划延后也是办法之一。某人若是眼见有一辆迎面而来的马车可能撞上自己，他如果不能阻止马车前进，至少可以跑开，躲掉这可能降临的灾祸。许多情况下参与者甚至可以更直接地介入。因此，参与者在事件过程中所抱持的态度是双面的：对未来的结果既关切又焦虑，而且会以行动促成较佳的后果，避免较不好的后果。

参与者的态度可以用两个词表示：关切、兴趣。意思是说，某人与事物固有的发展可能性有密切关系，所以会留意事情可能会如何影响他；并且根据他的期望和前瞻，急于用行动来引导事情往某个方向发展，不要往另外的方向走。兴趣和目标，关切和目的，必定是连在一起的。目标、意图、目的这些用语，都是强调想要的、力求的结果，其中已经包含了挂心的态度和专注的渴望。兴趣、意向、关切、动机，这些用语强调的意义是，预期的结果对个人的影响，以及个人想以行动促成可能的结果的主动意念。这些用语都包含了客观改变。两组用语的差别在着重点不一样；一组词隐晦的意思在另一组中是阐明的。人所预期的事，例如，明天下雨，被马车撞的可能，是客观的，不受个人影响的。但如果是积极参与的人，不会袖手旁观，而会影响其结果，这其中也会有个人的反应。凭想象预见的不同的未来，会使现在也不一样，这不一样表现在渴望和努力上。意向、关切、动机这些名词虽然表示个人好恶的态度，却也总是对于目标事物——对于预见的结果所持的态度。我们可以说预见客观事物的这个方面是知性的，个人关注的这个方面是感情的、意志的，但是，在整个情境的事实中这两个方面是不能分开的。

除非个人的态度是在他们自己的另一个世界里发展，否则不可能将两者一分为二。可是，个人的态度一定是他在所处的情境之中，因状况发生而产生的反应，反应的表现是成功或失败，就得看它们与其他变化之间的互动如何了。生活行为因为和环境的改变相联系而会有起有落。我们的欲望、感情、意向，其实都只是我们自己与物和周遭他人互动作用的各种不同方式。这些不但不能划分纯粹客观的非个人的范围，反而显示根本没有两种界域之分。各种不同的态度证明，事物发生的改变并不是与个人行为无关的，个人未来的发展与福祸，是与环境及他人密切相连的。兴趣、关切都意指在某个进展中的情况里，个人自己和周遭世界是交织在一起的。

一般用到“兴趣”所表达的意思是：（1）主动涉入发展的整体状况；（2）预见的与想要的客观结果；（3）个人感情上的倾向。从事的事务、花费精力去做的事、投入的行业、经营的事业，都常被说成是兴趣。所以我们会说某人的兴趣是政治、新闻业、慈善事业、考古学、收集日本版画或银行业。兴趣也可以指某事物使人感动或吸引人之处、某事物使某人受到影响之处。有些法律业务中，个人必须证明有“兴趣”，才有权提出利益直接受损的诉讼。他必须证明某些将要实施的步骤是关系到他的。事业上的合伙人即便不涉入业务，仍是有“兴趣”的，因为营运成功与否影响他的获利与债务。我们若说某人对某某事物有兴趣，强调的是他的个人态度。对某事物有兴趣，就是对该事物投注心力、沉浸于该事物、深受该事物吸引。产生了兴趣就是留心着、关切着、注意着。我们形容一个人对某事有兴趣，会说他被某事迷住了，或说他在某事之中找到他自己。两种说法都表达个人自我投注到目标事物上。

谈到教育而贬低兴趣的地位时，会先将上述的第二种意思夸大，继而将它孤立起来。所谓兴趣，变成只指事物对于个人优劣条件与成败的影响。因为脱离了任何事物的客观发展，兴趣缩小成为仅仅是个人的快感或痛苦的状态。因此，就教育而论，重视兴趣就等于往本来不感兴趣的教材上添加引诱因素；拿快感当做贿赂来吸引注意。这种做法被指为“软性”教学法；是教育之中的“施舍”理论，这样说也不无道理。

但是反对这种做法的论点所依据的事实（或假定）是：应该学会的技能和应该使用的教材本身没有兴趣可言。换言之，这些和学生的正常活动应该是不相干的。因应对策不是挑兴趣理论的毛病，也不是寻找一些可人的诱饵套在与人格格不入的教材上。对策是要去发掘可以和学生目前能力衔接的目标事物和行为模式。这样的教材可以吸引学习，并且使学习连贯持续，这种功能就是它的兴味。教材如果能这样发生作用，也就没有必要去寻找什么特别的方法使教材引人兴趣，也不必诉诸专断的、半强迫的努力用功。

从词源上看，英文的“兴趣”（interest）有“介于中间”的意思，指将本来有距离相隔的两者衔接起来。放在教育里面来看，这距离应是时间上的。发展过程当然需要时间才能够趋于成熟，这是不需说明也会明白的事。所以我们往往忽略，从过程的起始阶段走到完成阶段是在进展的，中间是有一段差距的。就学习而言，学生现有的能力是起始阶段，老师的目标代表远处的终点。介于两者之间的即是各种手段与状况：该采取的行动，必须克服的困难，可使用的器具。唯有确确实实走过中间这一段，起始期的努力才能够达到令人满意的结局。

这些中间的状况值得注意，正是因为，现有的努力是否发展成为预见的想要的结果都得靠它们。它们是达成现在意向的手段，是居于行为者与其目的的“中间”，是令人感兴趣的，这些说法不同，意思是一样的。教材如果必须做成使人感兴趣的形态，就证明光凭教材本身不能与目的和现有的能力衔接，或是有衔接却令人看不出来。引导学生看出衔接关系而使教材有趣，能这样做只是有解决问题的务实头脑。如果靠另外添加的诱饵来制造兴趣，那就应该承受教育兴趣论曾经遭遇的所有骂名。

兴趣一词的讨论到此为止。现在来看纪律这个用语的意思。只要行为需要花时间，只要从开始到完成之间得经过许多手段和障碍，那就必须要有审慎的考虑与坚持。显然，平常所说的“决心”或“意志”的意思正是指：刻意要坚持不懈走在已经计划好的行动路线上，不顾困难及诱惑的阻挠。一般所说的意志坚定的人，就是对于达成已选择的目的不会三心二意或意兴阑珊的人。这个人有实行的能力；也就是说，他会坚持而努力地去实现他的目标。意志薄弱的人会像水一般飘流不定。

意志显然包含两个因素。一个与对后果的前瞻相关，另一个与预见的后果对个人影响的大小有关。顽固是一种坚持，但顽固不是意志的力量，可能只是惰性或迟钝。某人会把一件事继续做下去，可能只是因为他己经开始做了，所以没停下来，并不是因为他怀有清楚考虑过的目的。事实上，顽固的人大都拒绝（虽然可能是不自觉地拒绝）搞清楚自己要达成的目的究意是什么；他隐约觉得，如果自己弄明白了，可能就不值得再坚持下去了。顽固往往流露在不愿意检讨己提出的目标，较少表现在要实现目标的坚持与努力上。真正有实行能力的人会思索衡量自己的目的，对于自己怎样设想目前行为将有什么结果，会尽量弄得一清二楚。我们所说的意志不坚的人或放纵自己的人，向来对其行为的后果采取自我欺骗的态度。他们只看一些合自己意的特点，却忽视所有随之而来的条件。一旦开始行动，他们忽视的那些不合意的结果就开始浮现。这时候他们会灰心，或抱怨自己运气不好，害自己的良好目的不能顺利达成，便转而去做其他的事。意志坚定或薄弱，基本上是运用智能的程度不同所致，差异在于能不能始终坚定而全面地仔细考虑行为的后果。这一点是需要一再强调的。

当然也有人会凭臆测而拟出行为的结果。目的虽是可以预见的，却不会控制住这个人。目的是供观看的，是让好奇心把玩的东西，并不是要去达成的。智能的运用不会嫌多，只怕运用得太片面。有的人在思考假定行动路线时并不运用智能，本质上的某种优柔寡断会阻止他思索的目标抓住他、吸引他采取行动。而多数人在遭遇不平常的、始料未及的障碍时，会偏离原定的行为方向，或是因为有更能令人满意的引诱出现而偏离。

一个人如果是受过训练调教，而能考虑自己的行为方向，做事能慎重而为，他就是基本上有纪律了。除此之外，还能够在面对分神、困惑、难题的时候坚守运用智能选定的路而不偏离，就是拥有纪律的精髓。有纪律意指对于自己的能力收放自如，对于所从事的行动中可用的资源控制得当。知道自己该怎么做，该做的就马上去做，并且应当运用必要的手段工具去做，这就是有纪律。军队是如此，思维的运作也是。挫人志气、压抑意向、强迫服从、克制欲望、命令属下去做违背意愿的事，这些算不算是执行纪律，要看它们是否照顾到能力的发展，使人更能认清自己在做什么，而且能贯彻达成目标。

兴趣和纪律是相结合的，不是相对的，这是无须强调的事实。即使纯属心智层次的能力训练理解自己的行为会有什么后果也必须有兴趣相随。如果欠缺兴趣，思考斟酌也会做得马虎而不够深入。家长和老师时常抱怨小孩子“不爱听，不想理解”，并非无中生有。小孩子的心不在课目上，正是因为课目不能触动他，不能引起他的关注。这种状况是必须补救的，但补救方法不可以导致漠不关心的态度和反感。甚至对不用心听讲的孩子施以处罚，也是一个办法，可以教他明白课业不是全然不必关注的事。这是激起“兴趣”或促成联系的办法之一。就长远来看，这样做是否有益，要看它带来的是使孩子做出合乎大人期望的举动，或是使孩子“思考”——也就是说，使孩子反省自己的行为，给行为注入目标。必须有兴趣才可能有贯彻的行为，这更是不争的事实。雇主不会招募对工作没兴趣的员工。我们如果请了根本厌恶自己行业的律师或医生，也不可能认为他们会基于责任感而工作得更认真。兴趣是可以衡量的，应该说兴趣就是预见的目的对于个人行为的影响力，人会为实现目的而行动，是因为有兴趣。

兴趣议题在教育中的重要性

一切有意图的经验之中，目标事物带给人的动力即是兴趣。动力可能是看得见的，也可能是在想象中领会的。具体来说，认清兴趣在教育性发展中的作用活力，有一定的重要意义，因为可以因此考虑个别孩子的确切天资、需求和好恶。明白了兴趣之重要，就不会假定同一个老师用同一本教科书教出来的孩子，心智运作就是一个样子。同一份教材会对不同的孩子产生不同的感染力，教学与反应的态度与方式因感染力不同而各异，教材的感染力又因孩子天生性向、过去经验、生活计划等条件不同而各异。有关兴趣各项事实，也提供教育哲学一些重要的论点参考。对于兴趣有了正确的理解之后，可以避免重蹈覆辙。以前盛行过某些关于心智和教材的概念，对教学及训导的实施构成严重妨碍。在那些概念里，心智往往被放在要学习认识的事物世界之上，是另外孤立存在的，思想的状态与运作都独立于世界之外。知识则是纯粹的思想存在——对于要学习的事物所施予的外在应用，或可说是外在的教材给予心智的印象，或是两者的融合。按这种观点，教材本身是完成的，是等着人来学习、知道的，学习方式可以是思维自愿运作，或是由教材来给思维留下印象。

兴趣的事实证明，这些观念都是迷思。心智在经验中是反应的能力，它根据预期未来可能发生的结果而反应眼前的刺激，目的在于掌控将要发生的结果。事物，学习的教材，包含了与预期的进度相关的要素，对于预期中的进展可能是助力或阻力。以上的释义太近似公式，为便于了解，以下举例说明。

假定你是在用打字机写作。如果你早已熟练打字，双手按键已是习惯动作，心神可以完全放在构思上。如果你并不熟于打字，或假定你本来是熟练的，但打字机本身有些不灵光，你就得多用一点头脑。因为你不想随便按字母键而不管打出来的结果如何，因为你要打出来的字母排组成有意思的字句，所以你会注意自己应如何按键，会打出什么字来，打字机有没有发生故障。你的注意力不会无所谓地分散到所有的细枝末节上，你注意的是对你从事的工作成败会有影响的部分。你会向前看，既存的事实只要是与达到想到的结果相关的，你都会留意。例如，你必须知道自己有哪些资源，可支配的条件有哪些，困难和障碍有哪些。这种前瞻，以及就前瞻而做的这种勘测，就是心智的行为。少了这种对后果的前瞻，以及对方法及障碍的这一番检视，只能算是习惯动作或盲目的行为。两者都不是运用智能的行为。对于打算做的事不明白不确定，又疏于观察实现目标的相关条件，这是愚笨的行为，是没有善用智能。

回到打字的例子上，假定心思没有放在操作打字机上，而是放在打算要写的文章上，情形也是如此。打字写作的行为在进行；打字的人专注于文章主题的发展。只要这不是像留声机播放般的写作，就必然是运用智能的行为。换言之，他随时会注意既有的数据和叙述可能的走向，而且要不断再观察、再整理思路，以便掌握主题，牵制文章的结论。他的整体态度是关注文章会发展成什么样子，以及文章现在的叙述如何导向发展的结果。这是前瞻未来在引导现在的方向，如果只凭空想象未来可能会如何，却完全不思考导致那个未来的种种必要条件，这些只是自我欺骗或无聊的白日梦，都是无疾而终的智能活动。

按这个典型的例子上来看，思维并不是指一种不必涉及其他事物就是完整体的东西，而是指一种在智能引导下进行的过程；也就是说，思维之中包含目标、目的，包含为了达到目的而选择进行的方式。智能不是某人拥有的什么特别的东西；某人的行为如果包含上述的特性，他就是个会用智能的人。个人从事的行为（不论是否是智能的活动）也不是他的所有物，只是他“从事”、“参与”的事。其他的事与人产生的改变，即便非他所引起，也可能对他的行为形成助力或阻力。个人的举措也许是事情进展的起点，事情的后果却受他与其他作用力互动的情形而左右，思维的活动乃是促使结果产生的力量之一，另外还有其他因素也在发生作用。我们如果不想理解思维的意义，它也就变成没有意义的东西。

因此，教育该做的是，选择适当的教材，使学生觉得学习活动是自己感兴趣的或达成目标是对自己很要紧的；在活动中不把事物当做操练用的器具，而当做实现目标的条件。前文说过的正规教育附带的害处，有办法补救，但办法不在改采专科式教育的理论，而在于改正一般对于心智与心智锻炼的观念。找出能使人关注的活动模式，不论是游戏或有用的事。投入活动的人知道其后果关系到自己的利害，在进行活动中必须有反省，必须用判断力选择要观察与记忆的材料，这便是补救的办法。简言之，长久存在的错误教育观念的根本问题是，忽略了这些与人有关事物的发展动向，也忽略了这些事物引导观察、想象和记忆的动向。根本的错误就是成为心智本身是一个完整体，随时可以直接用到眼前的教材上。

以往的错误观念实践，有两方面的弊端。这种观念包庇传统的科目与教学法，让课程与教法既不理会明智的批评，也不采取必要的修改。只要用“为了培养纪律”一句话就可以挡掉一切质疑。即便有人指出传统科目与教法在生活中是无用的，或证明它们其实对自我修养无益，都不足以构成质疑的理由。“为了培养纪律”可以阻止一切问题，可以压制一切疑惑，可以把这个题目排除在理性讨论之外。这种种断言本质上就是不能核对检验的。甚至当纪律没有养成，学生甚至变得更懒散了，并且丧失了明智地自我引导的能力，这个论点会说错在学生自己，不在科目和教学法。学生的负面表现只不过证明他需要更加紧培养纪律，所以老的方法更应该保留。本来该是老师的责任，却转到学生身上，因为教材不必符合确切的检测标准，教材不必证明自己合乎什么特定要求或能发挥什么特定用途。教材本来是为了一般性的纪律而设计，如果没产生应有的效果，都是因为受教育的人不愿意纪律训练。

另一方面，纪律的概念倾向从消极面着眼，并没有把它看做是积极成就能力的成长。前文说过，意志是一种看待未来的态度，是看待后果如何形成的态度，这态度包含清楚详尽地前瞻，行为可能带来什么结果，以及主动确认某些预期的结果与自身有关。假如确立的意向只能把心力投注在眼前的教材上，意志（或努力的心）就只等于紧张与重担了。在这种情况下，学生可能愿意把心力投注在课业内容上，也可能不愿意。课业内容愈无法引起学生的兴趣，就愈与他的习惯及好恶无关，也就愈要用力把心思放在课业上，所以意志自然会受到更多的纪律调教。按这个论点，学生因为教材切身相关所以专心学习，不算是有培养纪律的作用；甚至学习以后能使建设性能力增长，也不算。为努力学习而努力学习，为受训练而努力学习，才叫做培养纪律。不投学生所好的教材内容，才比较可能具有培养纪律的作用，因为学生根本没有学习动机，有的只是承认有责任要学习，肯定纪律的价值。这该会有什么结果，美国某位幽默作家说得很好：“只要是孩子不喜欢的东西，教他什么都是一样的”。

把心智孤立一旁，与学习以实现目的的行为分开，这是不足为取的。同样不可取的是，把学习的教材孤立。按传统的教育方针，教材就是该学的功课，各种不同的科目都是一套套独立的功课，每一科自成一个有条理的完整体。历史科是一套完整的事实，代数是一套，地理又是另一套。所有科目都有独立的现成性，它们与心智的关系只限于提供学习的东西，学习完毕关系便结束。这种观念和惯常的学校课业安排理念是一样的，学校规定的每日、每月、每学年的课业，都是彼此区隔分明的“习作”，每个单元都是自成一个完整体，至少就教育目的而言是如此。

后文将有一章专论教材的重要性。在此我们只需指出，智能所学的任何事物，都具有牵引主动兴趣发展的作用，这是与传统理论截然不同的。某人要“研究”打字机，是因为使用打字机是达成他想要的结果的整个作业的一部分。打字机会成为要学会的东西，成为探究与深思的目标物，是因为它是成就事情进展的要素，而学用打字机的人正致力于事情的进展，也会受尽结果的影响。学生要学习数学，不是因为数字已经构成一个叫做数学的一套功课，而是因为它们能表达我们生活的这个世界里的特性与相对关系，因为它们是我们达成目的所仰赖的因素。这样笼统地讲，似乎有些抽象。说得明确一点，即是，愈是让学生学习指定的功课，学习就愈不自然，愈没效果。学生愈能明白眼前所学的东西与完成他关注的活动目的有关，学习的效果就愈好。学习的事物与课题怎样才能和促进有目标的行为产生关联，乃是教育思想之中真正的兴趣论的根本所在。

一些社会面的问题

虽然上面所说的理论错误体现在学校的作为上，其实却是社会生活条件带来的后果。如果只是教育信奉的理论改变，对于修改社会状况虽然不无影响，却不能把困难都除掉。人怎样看这个世界，基本上是由他参与的活动的范围与性质来决定的。我们可以用看待艺术的态度来阐释兴趣的理念。艺术并不是纯粹内在的，也不纯然是外在的；即不只是精神的，也不只是身体的。艺术的作为和其他类行为一样，会带来改变。有些作为造成的改变（就比较而言可称之为机械性的改变）是外在的，会使事物挪动，但是没有带来理念上的收获，也没有使情感和思想上有所充实。另外的一些改变有益维持生活，可增添装饰与陈列的用途。我们既有的社会活动，不分产业方面的或政治方面的，有许多是属于这两类。从事活动的人和直接受活动影响的人一样，都不会对他们的工作有全面的、不受约束的兴趣。人可能因为自己的工作毫无目标，或因为目标身有局限，所以没有充分投入智能去做。类似的状况迫使许多人躲到情绪和幻想的内在发泄之中。因为他们的感情和想法是投注在自己身上的，并没有化为修正现状的方法，所以他们是唯美的，却不是艺术的。他们的精神生活是感情用事的，是沉醉于内在景致的。甚至有人以科学研究为庇护所，借此逃避生活的艰苦条件并不是要暂时休养以便找出再面对外在世界的方法。艺术这个名词令人联想到的，不是使事物确切地改变而增添思维上的意义，而是古怪奇想的绽发与情绪的放纵。“务实”的人和好谈理论的人或文化人壁垒分明且彼此鄙夷，工艺与美术分家，都是这种情况的指标。因此，兴趣和思维的定义都被窄化，要不然就是被曲解。读者可以比较一下前文谈过的，效能与文化的定义都趋向片面。

只要社会结构仍有劳动阶级与有闲阶级之分，这种情形就必然存在。必须工作的人在不断与困境对抗中把智能磨练得刚硬了；不需要受工作锻炼的人智能却变得骄奢柔弱了。而且，现今世界上的多数人仍然没有经济自由。他们从事的职业，是由偶然机会或迫于环境而决定的，不是他们的才能与环境的需要及资源交互作用的正常表现。我们的经济条件现在仍然将许多人置于受奴役的处境。结果，掌握实权的人也不是智能开明的，他们的智能并没有自由发挥在征服自然为人类造福上，而是全部用于操纵别人，以达到只对少数人有利的目的。

过往时代教育传统的存在原因，多可用这种状况来解释。也是基于这个理由，学校教育体系的不同等级之间存有目标冲突；多数初级教育偏重狭隘的功利考虑，多数高等教育偏重狭隘的品行与文化培养。同理，知性的事物走向孤立，以至知识变成学究的、学院的、专业技术的东西，而一般人普遍认为自由开明的教育是另外一套东西，与就业应有的教育需求不符。

然而，这种状况也有助于凸显当前教育特有的问题。学校虽然不能立刻逃脱以往社会条件定下的理念，却可以借着它造就的智能与感情特质来改善社会条件。正是在这一点上，兴趣与品行纪律的明确概念是极为重要的。一个人若能在主动从事的、有目标的作业（不论是游戏或工作）之中，借由应对事物而拓展了兴趣、锻炼了智能，那么就最有可能摆脱这种有限的选择：一边是学院的、无关痛痒的知识，一边是僵硬的、狭隘的、只顾“实际”的实践。该怎样整顿教育而改善社会条件呢？首要之务是使学生的天资动向可以充分运用到学习上，而且学习必须包含主动的观察、获取信息和发挥建设性的想象力。假如教育只在技能操练与知识累积之间摆荡，一方面不利用智能而只谋求外在行为的效率，另一方面又假定知识本身即是终极目标，这种教育制度就是接纳现有社会条件为定局，从而担起把这个局面永续下去的责任。重新整顿教育，使学习在运用智能的有目标的活动中进行，这不是一蹴可几的。但是也不能因此就只在名义上认同一套教育思想，实际上却在迁就另一套。勇敢地肩负起改革的任务，并且贯彻不懈，此乃莫大挑战。

摘要

兴趣与纪律是有目标的行为的两个相互关联的方面。兴趣意指行为者对客观事物的认同，这客观事物界定他的行为，提供他实现目标的方法，也在他实现目标的路上制造障碍。任何有目标的行为必然包含在前的未完成阶段，以及在后的完成阶段，也必然包含居中的各个步骤。对事物产生兴趣，就是把事物放进这样连续发展的情况中看待，不是把它们放在孤立状态中来接受。从某个未完成状态到期盼的完成状态之间的差距里，行为者必须自求改善，必须持续地专注不懈。这种态度其实就是“意志”的含义。纪律或持续专注力的养成，都是这种态度的成果。

这个观点在教育理论上有双重的重要性。一方面，可以防止我们误以为思维和心智状态本身都是完备的东西，只需拿来投注在现成的教材上，便可获得知识。这个观点证明，思维就是运用智能从事有客观事物在其中的行为过程。所以，提供了可以引发此种行为的环境，就是在培养思维能力锻炼头脑。另一方面，这个观点可以防止我们误以为，教材是独立在学习行为以外的东西。这个观点证明，一切事物、想法、道理能够进入持续刻意从事的行为过程，成为其中的资源或阻力，就等于学习教材。一件具有可见目的与条件的行为，其进展历程乃是一股联系作用，使智能与学习的事物不再是分离的或各自独立的两件事。