教育中的思考行为

教学方法的要旨

理论上，没有人会问学校该不该培养学生思考的好习惯。但是，即便理论上肯定它，实际上做到的却不够。此外，连理论上也没有充分肯定的是，就学生的心智发展而言（不谈某些特定肌肉能力训练），学校能够或需要为学生做到的，不过是培养思考能力罢了。学校教育却定出多个不同的目标，包括学会技能（阅读、拼字、书写，绘画和背诵的技能）、学到知识（如历史与地理）、培养思考，以至于三个目标都不能有效地达成。思考如果不能影响行为的效能，如果不能提高我们对自己与周遭世界的认识，这种思考就是出了问题的。未经思考学来的技能，也不能使人真正明白技能的用途。拥有这种技能的人不过是照习惯行事，听从他人权威的控制，而控制者虽然知道自己要什么，却不会特别顾虑是用什么手段去达到想要的。知识脱离了有思考的行动就变成死的知识，变成压垮思维的重担。因为这种死知识在模仿真知识，养成有害的自鸣得意，是心智成长之路上的最大障碍。要想达到使教与学的方法持续改进的目标，唯一的正路就是提供需要思考、促进思考、检验思考的环境条件。思考就是活用智能的学习方法，是运用心智也犒赏心智的学习方法。我们讲到思考的方法，这样的措辞虽然可以成立，但我们应该切记，思考就是方法，是运用智能领会经验过程的方法。

思考是一种逐步进展的经验，思考的起始阶段即是“经验”。这句话听来好像无聊的滥调。这应该是公认的事实吧，可惜并不是。相反的，哲学理论和教育实践都常常把思考当做与经验不相干的事，以为可以不要经验而单独培养思考能力。甚至把经验固有的局限性，当做应当重视思考的理由。经验则只限于感官与欲望的层次；是物质领域的东西，思考是从比较高等的官能（例如理智）产生，专注于精神领域的事，起码也是在文学的层次上。因此，纯数学和应用数学往往是界限分明的，纯数学（既然和物质存在无关）是特别适合思想锻炼的教材，应用数学只有实用性而没有思想上的价值。

一般而言，教学方法的根本谬误在于，认为学生的经验是可以假定的。我们要强调的是，思考开端的阶段必须有实在经验的情境。经验（如前文说明过的）是尝试做一件事而后感觉自己在经受这件事的后果。教学方法的谬误，是认为个人可以不必对于情境有直接的经验，就可以开始学习算术、地理或其他科目的现成教材。甚至幼儿园和蒙特梭利教学法都急着要避免“浪费时间”，要着手造就智能优越，往往漠视或减少学童在经验教材中从生到熟的亲自接触阶段，就立刻引导他们学习那些表现成年人智能成就的教材。事实上，不论学习者是什么年龄，接触任何新教材的第一个阶段，必然都是尝试错误经验。不论游戏或工作，必须实地用材料尝试进行个人自己想做的活动，继而注意到自己使的力与所用的材料有什么交互作用。幼儿第一次玩积木时是如此，学科学的人在实验室里开始试验不熟悉的事物时也是如此。

因此，如果要激发学生思考而不只求学生学会字词，任何科目的学习开端都应该尽量避免学究教条式的做法。我们若要明白经验或实验情境指的是什么意思，就必须想到学校以外所见的那种情境，那些在日常生活中引发兴趣使人投入的活动。仔细看看正规教育中那些历久不衰的教学方法，不论是算术、阅读、地理、物理和外语哪个科目，我们都会发现，凡是有效的方法，都可以溯源到校外日常生活中引起思考的那种情境。这些教法交给学生的是一些可做之事，不是一些应学的功课；学生做的时候必须思考，必须刻意找出关联性，结果自然就达到学习的目的。

所谓学习的情境必须能激发思考，意思当然是说，这种情境提示可做的行为既不是陈规老套，也不是心血来潮。换言之，这个情境呈现的刺激是新的（所以是不确定的或有疑难的），但是又与现在的习惯有充分的关系，可以引发有效能的反应。有效能的反应是可以达成明显结果的反应，这与纯粹随便任意的行为方式是不同的，后者带来的后果不可能与所做的行为有思考的连贯性。因此，说到该用何种情境或经验诱导学习，最重要的一个问题就是：这个情境或经验包含的疑难是什么性质的。

乍看之下，学校常用的教学方法似乎可以符合我们定的标准。安排疑难、提出问题、指定作业、把难题放大，是学校的主要工作。然而，什么是真正的疑问，什么是模拟的或假的疑问，必须分辨清楚。以下的问题可以帮忙做这样的区分。除了疑问之外，有没有别的东西？是某个情境或个人经验使学生自然而然想到这个疑问吗？抑或是另外挂上的，只是为了传达学校要讲授的课题而安排的？这个尝试是不是在学校以外能引发观察实验的那一种？这是学生自己的疑问吗？抑或是老师提的、教科书上列的疑问？它之所以成为疑问，是不是因为不答这种疑问就打不成分数，就不能升级，就得不到老师夸奖？这两组问题当然有重叠的地方。这是针对同一个问题提出的两种发问法：这个疑问是不是个人的经验，本质上就能引起学生去观察其中的关联性，去做推断和检验？抑或是外力施加的，仅仅为了配合外在要求而成为学生的疑问？

有了这些问题，我们断定现行教学法有多么适于培养反思习惯时，可能要犹豫了。一般教室里的设备和安排，都不容许真实的经验情境存在。教室里有什么地方是和日常生活中引起疑难的那些条件相似的？几乎每个地方都证明，听讲、读书、复制听来的读来的才是最重要的。相较于家庭里、游戏场上、履行生活一般责任中的积极接触人与事物的情境，教室里的条件实在相去太远了。甚至男女学童在校外与别人交谈或阅读时心中产生的疑问，也和教室里的情况完全是两回事。从来没有人解释过，孩子到了学校外面为什么有那么多疑问（只要稍稍鼓励一下，他们就缠着大人问个没完），为什么对于课业内容那么明显地缺乏好奇心。省思了这个鲜明的对比，便可看出，一般学校提供的环境，究竟能不能做到让学生的疑问自然浮现。老师个人的教学法再怎么改进，都不可能把这方面的缺失完全弥补过来。一定得有更实际的教材、更丰富的内容、更多设备、更多让学生有事可做的机会，才能够淡化校内校外的这种差距。只要学生有事可做，在讨论做作业的过程中产生的枝节，就算教学方式不怎么积极，学生还是会自动发出许多疑问，所提出的答案也能深人、多样，而且有巧思。

问题出在教材和作业不能启发真正的疑问，以至于学生面对的疑问不是他自己的疑问；说得更确切一点，这些疑问只是他作为一个学生所产生的疑问，而不是作为一个人。结果，练就了解答这种疑问的本领，出了校门却没有用武之地，实在是莫大的浪费。学生在学校里的疑问是，如何达到老师定下的标准。他要找的答案是，老师要的是什么，在背诵、考试、操行各方面怎样做到令老师满意。学生和教材不再直接互动了。他思考的动机和内容不是算术或历史、地理等科目，而是怎样技巧地用教材达成老师的要求。学生虽然在学习，所学的东西却不是在课程表上挂名的“学科”，而是学校教育体系和校方权威遵循的常规和标准。在这种情况下引发的思考，做得再好也只是人为片面的。至于最糟糕的情况，是学生的疑问不在如何做到学校生活的要求，而是如何做到看起来好像做到了，也就是说，如何做得够接近，在没发生不必要摩擦的情况下打混过去。这样培养起来的判断能力，对个人品行是无益的。以上描述的一般学校教育方法如果着色太过浓烈，至少可以使要点更凸显：学生必须有主动投入的兴趣，作业中包括利用教材达成目的，才可能形成使学生发生疑问探求答案的情境。

疑问出现时，解决疑问的办法可能用到的数据必须备妥。采用“开发式”教学方法的老师常常要学生自己去想答案，好像学生凭空就能想出答案似的。思考的题材内容不是思想，而是行为、事实、事件，以及事情之间的关联。换言之，一个人必曾经有过或正在承受能找到解决疑难之道的经验，他的思考才会有效。疑难是思考不可或缺的刺激，但并不是任何疑难都能激发思考。有时候疑难能把人压垮淹没，使人气馁。使学生有困惑的情境，必须与他曾经应对过的情境有些相似，学生多少已能掌握处理它的意义。教学的艺术有很大一部分在于如何使新疑问的难度大小适中，要够大才能挑战思考，也要够小，除了新事物必然引起的困惑之外，还应掺杂着一些熟悉的部分帮忙提示解答。

思考的材料该用哪一种心理学的方式来提供，可以说是无关紧要的。记忆、观察、阅读、交流传递，都是供应数据的途径。哪一种途径运用的比例该占多少，视学生遭遇的疑问而定。假如学生对某一事物的相关事实已经熟悉到可以倒背如流，却还规定他要观察这件事物，就太愚蠢了。这样做导致的过度依凭感官知觉，可能会妨碍思考。任何人都不可能随身带着一大堆有各式各样属性的东西帮助他思考。训练有素的思维能力可以说是有最大量资源为后盾的，而且习惯从过去的经验汲取意义。从另一方面看，即便是已经熟悉的东西，仍可能有某些特性或关联是先前未看出来的，而且正好有助于处理眼前的疑难。这时候，观察当然是必要的。直接观察有时候需要和阅读及“讲授”并行，也是同样的道理。自己直接观察当然是比较清楚而有力，但是观察毕竟有其局限，况且，受教育本来就包括学会利用他人的经验补自己的不足。过度依赖他人提供的经验（不论读到的或听来的）却是不对的。最不好的是现成的解答可能由他人教科书或老师来提供，不让学生自己把教材吸收消化了再应用到解答疑问上。

我们说学校里的由他人提供的知识通常都是既太多又太少，此话并没有自相矛盾。学校要求学生为了背诵与考试而吸收并累积信息，就是太多。“知识”如果是指信息而言，应该就是学生的营运资本与不可或缺的资源，是进一步探求答案、发现或学习更多事物需要用的。知识本身被当做学生该追求的东西，上学的目标就变成努力累积知识，以便必要时展示出来。这样把知识静止、冷藏的想法，对教育是有害的。它不但把思考的原由搁置不用，而且使思考无从施展。谁也不可能在一块堆满乱七八糟杂物的地上盖起房子。学生的“头脑”里如果积存了从来不作智能运用的五花八门数据，一旦尝试思考必然被这些东西拖累。他没练习过怎样挑选适用的资料，也没有一个可依据的准则；所有数据都停顿在同一个静止的水平上。另一方面我们也要问，假如学生确实能自己应用信息，体验信息的功用，学校是不是该在书本、图片和讲课中供给更多样的资源。

在思考活动中，与已知的事实、数据、知识相互关联的是联想、推论、猜测的意义、假定、试作的解释：简而言之，就是想法。仔细观察与记忆可查明已知的是什么，已经在那儿的、确定的东西有哪些。观察与记忆却不能提供还不在那儿的东西。观察与记忆可以界定、说清楚、找出问题，却不能供给答案。供给答案得靠设想、发明、智谋和策划。数据可以激发联想，但必须参照确切资料才可能判定联想是否适切。可是，联想包含的意义超出了经验中实际已知的。联想预示可能发生的结果，暗示可以怎么做，事实（已经或真的事）却没有这种作用。推论必然是向未知渗入，是从已知向前跃进。

就这一层意义看，思想（事物引动的念头，不是事物已呈现的状态）是有创造性的，是涉入新的事物。思想包含发明的意思。引动的联想当然一定在某些脉络关系上是熟悉的；创新发明的安排却必须放在新的背景里看，与新的应用连在一起。牛顿创立万有引力学说，他的创新思想并不在素材上。他的素材都是一般熟知的，许多是平淡无奇的太阳、月亮、行星、重量、距离、质量、数字的平方。这些都不是原创的想法，都是确立的事实。牛顿的原创性在于应用这些熟知事物的方法，把它们放进不熟知的架构里。每次不凡的科学发现、每项伟大的发明、每件了不起的艺术创作，也都是如此。只有没常识的傻瓜会认为奇怪的、幻想的东西才是有原创性的；一般人都知道，能把平常的事物作别人想不到的应用就是创造。新颖的是操作方式，不是操作使用的素材。

按此自然产生的教育功能上的结论是，一切思考都是原创的，因为其中有先前不曾领会的设想。三岁的幼儿发现能用积木做些什么，六岁的孩子发现把五分钱和另五分钱加在一起会有什么结果，都是真正的新发现，虽然所有其他人都知道这些事了。这些发现行为包含真正的经验增长，并不只是量的方面添上一个新项目，而是质的方面内容更丰富了。怀有同理心的观察者对于小孩子的这种自发表现是百看不厌的，因为这都是智能发挥的原创力。孩子们自己感受的喜悦是凭智能推断属实的喜悦，是创造带来的喜悦，这正是不折不扣的“创造”。

我想根据以上归纳的道理，要点不是在说，学校环境如果赞成发现式的学习，不赞成学生一味储存灌输的信息，老师会觉得教书工作比较不辛苦，也不是在强调，让小孩子和青少年体验个人智能的创造力带来的喜悦是可能的（虽然做到这样的确是可能的，而且十分重要）。真正的要点是，思想和观念根本不可能由一个人传给另一个人。假如观念是由一个人讲给别人听的，对于听的人而言，这只不过是另一件已知的事实，不是一个观念。这样传递的观念也许会刺激听者看见自己的疑问，并且想通了与说者相同的观念，但是也可能扼杀听者活用智能的兴趣，抑制他的思考萌芽。他直接从别人那儿得来的不可能成为观念，必须他亲自努力突破疑难，自己去寻觅、找到出路，他才是真正思考了。父母亲或老师只要能提供可激发思考的环境条件，而且能以同理心看待孩子的学习经验，就是尽到怂恿学习的次要当事人的全部责任了，剩下的就看学习者自己怎么做了。假如他想不出自己的解决之道（当然不是他独自一人去想，而是与老师及同学呼应配合的），假如他找不到自己的答案，就算他能一字不漏背诵正确答案，他也没有真正学习。我们可以把现成的“观念”成千上万供给学生，而且确实在这么做，但是我们通常不甚注意学生是否能处于有意义的情境，让他在其中自己从活动中产生、证实、掌握观念，让他在情境中领会意义与事物的关联。提供情境的意思并不是说老师只需作壁上观；老师虽不该只管供应现成教材与听取学生重述正确答案，但是也不该完全不理不睬，而是应该参与、分享学生的活动。在这种分享的活动中，老师是一个学习者，而学习者（虽然不自知）成了老师，教学双方愈不自觉是在教或受教愈好。

前面说过，想法与观念不论是粗浅的猜测，或是高深的理论，都是在预期可能的解决办法，是在预先考虑一个行为与尚未出现的后果之间的连续性或关系。观念要借实际行为来检验，之后应该引导并组织进一步的观察、记忆和实验。观念是学习的中间过渡阶段，不是学习的终点。前文大致提过，所有的教育改革者都爱抨击传统式教育的消极性。他们都反对外力灌输信息给学生，也反对学生像海绵似地吸收；他们批评强行灌输教材是往坚硬的顽石里钻孔。然而，营造环境条件，使每一次观念形成都是与环境更宽广更确切接触的经验，却不是件容易的事。一般都习惯把观念形成当做只是心理活动，是关在脑袋里的，或只是用发声器官表达的。

比较有成效的教学法虽然都承认，从课程学到的观念必须实际应用，然而，实用练习有时候似乎只为了把已经学会的记牢，或是为了操作技巧更纯熟。这样的练习确实有效果，而且是不容小觑的效果。可是，应用练习基本上应当具备智能活动的特质。前文曾说过，思想如果只是思想，是未完的；充其量只是试探性的，是暗示、迹象。思想只是应对经验情境的观点和方法，在应用到经验的情境上以前，是欠缺完整要旨与真实性的。只有实际应用可检验思想，只有检验可以赋予思想的完整意义与实在感。如果思想放着不能用，可能会陷入与外隔绝的一个世界里。我们真的应该问一问，那些把思维孤立在人世以外的哲学（第十章第二节谈过）当初之所以产生，是不是因为思想阶级或理论阶级的人谈的一大堆观念，都是社会条件不允许他们实行并检验的。所以那些人都不得不退回以自己的思想为最终目的的境地。

不论那些哲学是怎么产生的，学校学来的许多东西的确带有奇怪的人工化味道。我们虽不能说许多学生有意识地认为教材欠真实，但是，教材必定没有他们的活生生的经验的题材具有的那种真实。他们学会不期望教材有那种真实，他们渐渐习惯把教材当做具有应付背诵、上课、考试的真实性。这样造成的不良影响是双重的。一方面，日常经验得不到应有的加料，学校得来的知识没有使日常经验的内容更丰富。另一方面，因为习惯接受一知半解生吞活剥的教材而养成的心态，会削弱思考的活力和效率。

我们特别挑负面现象来讨论，是因为要表明适于思考有效发展的正面办法。学校只要备有实验室、作坊、园圃，只要能自由运用戏剧表演、游戏、运动比赛，就可以有机会使真实生活的情境再现，学生也有机会获得知识和观念，并且把知识和观念应用在提升经验上。观念不是与人世隔绝的孤岛；观念可以使日常生活更有活力更充实。知识能发挥功用，能引导行为，才是有生命力的。

上面说的“有机会”是刻意的措辞。机会在那儿，但也许没有被好好利用；用手操作的、建设性的活动可能用于培养身体技能；也有可能专门用于“功利主义”的目的，也就是说，只以赚钱为考虑。主张首重智育的人士会认为这类活动不过是体能训练或技职训练，这种态度本身就是孤立思维的那种哲学的产物，思维隔绝在经验过程之外，所以与实际的行为无关。一旦“心理的”活动被划成一个独立自足的领域，对应的“身体的”活动也就落入同样的命运，再好也不过是思维的外在附件，或许是满足身体需求与获取外在生活必需条件所必要的，在心智中却不是必要的，也不是完成思考不可或缺的。因此，身体的活动在文科教育只重智育的教育里是没有立足之地的，就算被纳入其中，也是为了顾及一般大众的物质需求而已。如果容许它入侵精英阶级的教育，就太岂有此理了。把心智孤立的概念一定会得出这样的结论。然而，按这个逻辑，我们只要看清了心智的真貌即经验发展中成就目的与引导方向的作用力这种结论就会消失。

虽然所有教育机构都该有一定的设备，使学生有机会在呈现重要社会情境的活动中，学会并检验观念与知识，但是，可想而知，所有学校都达到这个要求将是很久以后的事。老师们却也不可以因此就不着手改革，继续分隔身心教育的方法。每一个科目的每一堂课都是一次机会，可以让老师建立课本教材与日常生活更广更直接的经验之间的关联。课堂教学可以分为三种。最不好的一种是把每一课当做一个独立的完整体，不要求学生找出这一课与同一科目的其他课文的相关之处，或与别的科目是否有相通之处。比较明智的老师会做到让学生按部就班，利用已经学过的功课辅助理解正在学的这一课，并且借现在学的增加对先前功课的领会。这样的教法效果比第一种好，但是学校的教材仍是与生活脱节的。除非有意外，校外的经验会停留在简陋而比较欠思考的状态，不受校内教学比较精确而广泛的教材的提炼扩展的影响。最上乘的教学会谨记教材与生活应是互相关联的，会使学生养成习惯性的学习态度，去发现两者的互通之处与相互影响。

摘要

教学过程愈能注意养成思考的好习惯，就愈能连贯统一。我们也许能把思考的方法说得头头是道，但真正的要点是：思考是领会有教育功用的经验的方法。所以思考的基本要领与反思是一模一样的。第一，学生能有经验的真正情境——有持续的活动可做——而且学生对活动本身就有兴趣；第二，真正的疑问会在这情境中产生，疑问能刺激思考；第三，学生能有应对疑问必要的知识，进行解决疑问必要的观察；第四，他想出可行的办法，自己能将办法有条有理地推展；第五，他有理由与机会借应用来检验他想出来的观念，使观念的意义更明朗，并且自行发现观念正确与否。