教学法的本质

教材与教学法之统一

学校工作的三合一主题是：教材、教学法、行政或管理。前几章已经讨论过教材和教学法，现在要将两者抽离前文谈到的背景，分别说明其本质。我们从教学法谈起，因为这样最能衔接上一章的内容。开始讨论之前，最好能注意一下我们的论点包含的一个要点：教材与教学法的彼此关联。有一种观念认为，心智思维与人和事物的世界是分隔的两种领域，即哲学理论上的二元论，按此推得的结论就是：教学法和教材是不相关联的两回事。所以，教材就是把大自然与人的世界之中的各种事实和原理分门别类地呈现。而教学法的宗旨则是：如何把这些教材有效地灌输给学生；也就是，如何用外力使学生的头脑专注在教材上以便学会并记牢这些内容。理论上，我们可以从研究心理的这门科学推论，学习方法这套完整的学说是独立存在的，根本不涉及要应用这些方法的科目。由于许多各科老师虽然对于教材的确非常精熟，却完全不懂这些教学法，所以可以基于这个理由驳斥教学法，说它做为研究心智学习方法的科学而言是无益的不过是为了隐藏老师应当深入精确地熟知本科的事实。

由于思考是一种把教材引导到完成结局的动向，由于心智是思考过程的一个面向，凡是把心智和教材分割的观念都是彻底错误的。一门学科的教材内容必是条理分明的，这就证明它已经被心智处理过；也就是说，它已经有了方法脉络。什么是动物学？就是我们平常所知有关动物的粗略零散的事实，经过详细检视、缜密增补、整理安排，从而凸显其中可辅助观察、记忆、再探索的关联，构成一门有系统的学问。经过这样整理的事实是学习完成的结果，不是在提供学习的起点。教学法指的是，教材经过整理安排而能作最有效的运用。教学法绝对不可能脱离教材而存在。

如果站在和教材打交道的人的立场看，教学法指的又是什么？当然也不是指教材以外的什么东西，而是将教材作有效处理的方法。有效的意思是指，能使材料最省时省力地发挥用途。我们可以把一种行为的方法挑出来单独讨论，但是，方法毕竟是“做某件事的方式”，不是和这件事对立的，而是把这件事顺利完成的手段。与方法对立的是随意而欠考虑的行为，欠考虑也就是不适当。

教学法意指把教材朝目标引导的动向，这是一句形式的陈述。我举个例子来作实在的说明。每位艺术家都有自己的方法和技巧。演奏钢琴不是胡乱按一阵琴键便了事，而是遵照严谨的次序按琴键。这个次序并不是钢琴家没碰过钢琴以前，就现成存在他的脑中手上。次序存在于使用钢琴、双手、大脑去达成所要结果的这个行为意向之中。钢琴的作为是要实现钢琴这项乐器的用途。教学法的道理也一样，唯一不同的是，钢琴是为单一目的而建造的装置；课程材料却可能有无限多的用途。其实用途的道理还是一样的，因为一架钢琴可以制造出无限多样的乐曲，弹奏技巧也是千变万化的。教学与演奏的方法同样都是用材料成就某种目的的有效方式。

我们如果回到经验的概念上，可以归纳出一般适用的原则。经验是一种洞察过程，是觉察自己尝试的事物与所承受的后果之间有关联的过程。除了为控制这个过程进展而付出的努力之外，事物和方法是不能区分开来的，有的只是同时包含个人行为与环境作用的一个活动。一位技艺完美的钢琴家，没有必要区分自己与钢琴谁的功劳大。凡是熟练的、进行平顺的活动，不论是溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景，都不可能有意识地区分题材与使用者的方法。在全神贯注的游戏与工作中，情形亦然。

假如我们是在思考某个经验，不是正在承受它，难免会区分自己的心态是什么，使我们怀有这个心态的事物是什么。一个正在吃东西的人做的是吃东西的行为，他不会把自己的行为分成吃与东西两个部分。假如他在针对吃东西进行科学研究，第一件要做的事就是区分这两个部分。他一方面要研究食物的营养成分，另一方面要研究生物体的摄食与消化过程。这样思考经验，会导致经验内容（被经验的事物）与经验方式的区分。这种区分我们就称之为题材与方法之分，一个是看见、听见、喜爱、厌恶和想象的事物，一个是看见、听见、喜爱、厌恶和想象的行为。

在某些方面做这种区分是非常自然也非常重要的，所以我们很容易以为两者本来就是各自分别存在的，不认为那是思考做的区分。我们继而把自我与环境分隔，这种分隔即是方法与题材的二分法的根源。换言之，我们假定，了解、感觉、愿意等等都属于孤立在环境之外的自我，这些能力又都可以放在独立存在的题材上。我们以为，那些属于自我或心智的行为有它们自己的运作法则，与事物的作用力无关，作用方法应该由这些法则来提供。同样荒谬的是，假定人可以什么东西都不吃地进行吃的行为，以为上下颚和喉部肌肉的构造及动作、胃的消化功能等等的既有状态不是因为要摄食东西。正如人体器官是食物存在的那个世界的延续部分，人的看、听、爱、恨和想象的能力，也是和它们活动时的题材相连的。它们其实是环境进入经验的方式，也是环境在经验中作用的方式，并不是独立存在环境事物以外、可以搬到事物上来活动的。简言之，经验并不是心智和物质世界结合，不是主体与客体结合，不是方法与题材结合，而是许许多多（根本数不清的）作用力的一次有延续性的交互作用。

为了便于控制经验整体进展的路径或方向，我们可以在脑中设想how（怎样；即方法）与what（什么；即题材）有区分。虽然并没有凌驾在实际的走、吃和学习等行为之上的一套走、吃和学习的方法，行为中却有某些成分是有效控制经验的关键。对这些成分特别注意，可以使它们更易于领会（暂时让其他因素模糊不清）。晓得经验“怎样”进行，便可看出哪些是必备的或需要修改的，才能够使经验进行得更顺利。说得简易些是：假如某人仔细观察着几株植物生长，其中有些长得很好，有些却长得很慢或根本没长，他会看出长得好的那些是凭什么特殊条件才长得好。这些条件依先后顺序列出，可以算是生长的方法或方式。植物生长与经验顺利发展是一样的，两者的最有利因素也同样难以掌握。研究成功与失败的案例，加上仔细而大量地进行比较，可以帮我们掌握原因。我们再把这些原因依序排列好，就有了一套程序方法或一套技术。

教育上把方法和题材分隔导致哪些恶果，详述一下可使我们的论点更肯定。第一，忽略了经验的具体情境（这一点前文已提过）。如果没有实例可研究，不可能发展方法。观察了实际发生的情形，想到下次再发生时可以改进，才产生了方法。学校的教导却难得给孩子充分机会去直接体会正常的经验，以便老师能借这些经验形成教学法的观念或最适用的发展次序。一般学生的经验都太受条件的限制，对于掌握经验成功因素的帮助很小，甚至没有帮助。所以“教学法”不但不是老师自己观察获得的结果，反而得由他人凭权威来建议。在这种情况下，教学法有了机械式的统一性，假定人人适用同一套方法。提供的环境可以促使学生投入有进展目标的工作或游戏，并增进个人经验的弹性，这样归纳出来的教学法就可以因人而异，因为这种方法认定每个人做事有他自己的方式。

第二，前文讲过的有关纪律与兴趣的错误概念，也是方法与题材分隔造成的。处理教材的有效方法一旦被当做与教材不相干的现成东西，可能欠缺的关系也许只能靠三种手段来建立了。一种是利用兴奋和快感来刺激学生，用甜头引诱学生。另一种是让学生知道不用功的后果是痛苦的，使避免痛苦成为学习无趣教材的动机。第三种是不表明任何理由，直接要求学生用功，这可以借直接强迫学生的“意志”而达成，但最能立竿见影的办法还是使学生恐惧受罚。

第三，把学习的行为本身当做直接的有意识的目的。一般情况下的学习，应该是使用题材做一件事而产生的结果。幼儿学走路或说话，并不是打开始就有意识地想学会走路说话，他一开始是因为有与人沟通及做更完整交流的冲动，才给自己一试的机会。结果因为亲自做了这些动作而学会了走路说话。教小孩子读书也该按同样的步骤。比较好的教学法不会让孩子特别注意他必须学会什么，以免他觉得受强迫而不自在。好的教学法能吸引他投入活动，在活动的过程中学习，教算术或任何科目都以能做到这样的方法为上乘。假如教材不能用于带领冲动及习惯走向有意义的结果，教材就只是一堆必须学会的东西。学生眼中的教材也只是非学不可的东西。最不能激发活泼专注反应的条件，莫过于此。作战时采取正面攻击是最费力的，教学法用这一招更吃力不讨好。但是这并不表示必须引诱学生不知不觉投入课业，而是表示，学生会做的是有真实理由或真实目标的事，不是一些学会便了事的东西，只要学生能觉察教材有助于完成某个经验，就是找到了真实的理由和目的。

第四，在心智与教材分家的观念影响下，教学法往往简化成为一套呆板的常规，变成凡事只按规定步骤做。只凭一个有教学法认可的理由，有多少教室里的学生上算数或语法课时被迫接受那些一字不改的规定公式，是难以估计的。学生不但不会受到鼓励去一头栽进课业里，自己实验有效的方法，借累积的结果学会判别，反之，必须遵循固定的那一套教学法学习。甚至认为，只要学生按一定的“分析”形式陈述说明，迟早会形成这样的思考习惯。最使教学理论名誉扫地的，莫过于认为，教学方法就是把全套配方样板发给老师去照章行事。教学法乃是驾驭教材逐步推展出结论的方法，凡是根据这个原则概念的教学法，都会强调弹性主动处理疑难的学习方式。任何把心智与以目的为动机的行为分隔的理论，必然落入呆板僵化的下场。

一般的方法与个人的方法

简而言之，教学法是一种艺术的方法，是运用智能而导向目标的行为。艺术的实践绝对不是即兴灵感的行为。研究以往曾经大为成功的人是怎么做的，做的结果如何，是非常重要的。借研究必定可以找出某个明确的传统或艺术流派，足以使初学者深受感染，甚至一见钟情。每一门艺术的艺术家都必须精通自己的材料和工具，例如画家，必须熟知画布、颜料、画笔，以及应用这些东西的技巧。要想达到这个程度，必须坚持不懈专注在自己完成目标的材料上，画家会研究自己作画的进展，以便判定怎么做会成功，怎么做会失败。至于有人认为，若不遵照现成的规则，就把一切交托给天赋一时的灵感与没有引导方向的“努力”而没有第三条路，这种论点是违背各科各门艺术实践程序的。

知道过去经验，知道现行的技艺，知道材料，知道确保最佳效果的做法，都是所谓的“一般”方法的依据。过去的经验和运用智能的分析，可以累积成有益达成结果的相当可靠的方法，漠视这些方法的人就是大大对不起自己了。第四章讨论习惯形成（第二节）就曾指出，这类方法一向有流于死板僵化的可能，不但不是个人达成目标可用的助力，反而是在掌握手段。但是，凡是能有某种不朽成就的创新者，只要他的工作成果不是大红一阵便消逝，必然是利用了经典的方法成功，其中的经典性连他自己和评论者也看不出来。他能把方法放在新的用途上，从而使方法焕然一新。

教育也有自己的一些一般性方法。这句话如果从老师的角度看，比从学生的角度看明显，其实对学生而言是同样适用的。学生求学很重要的一个部分即是：要学会别人已经以经验证明的在类似求知行为中较有效的方法。这些一般的方法不会反对个人的主动原创精神，即，不会反对个人自己尝试成功的方法。反之，一般的方法可以补充个人独创的方法，因为最一般的方法也绝对不同于指定的规则。后者直接指示行为；前者则是借着启示目的与方法而间接发生作用。换言之，一般的方法是透过智能而作用，不是凭服从外力施加的命令而作用。能够熟练运用已确立的技巧，并不担保会有艺术成果，因为艺术作品必少不了有生命力的想法。

假如别人用过的方法并不直接告诉我们该怎么做，不提供现成的样板，知道了这些方法又有什么用？所谓运用智能方法是指什么而言？以医生为例吧，任何行为方式都不像医生的诊断与治疗，这么迫切需要知道已经确立的模式。然而，病例只是相似，不会一模一样。既有的医疗方法不论多么广受认可，如果要用得有智慧，必须能适应眼前特定病例的需要。所以，医生从已经确立的方法看出自己该从哪里着手，该尝试哪些办法。那些方法是他进行探究的根据点；它们建议他该特别注意什么地方，可以节省他全面勘查病例的时间与力气。医生自己的个人观点，他应对所处情境的方式（他个人的方法），并不居于一般医疗程序原则以下的次要地位，而是得到后者的辅助与指导。这个例子可以证明，知道心理学方法与过去凭经验确知有用的方法，对老师是否有益。假如这些方法妨碍老师的常识判断，假如它们阻隔在他与行动的情境中间，那就全是无用之物了。可是，假如这些方法可以成为他智能上的助力，帮助他估量所处独特经验中的各种需求、资源和困难，它们就是有建设性价值的。总之，正因为一切都要看他采用什么反应方式，所以，他作出反应时能不能充分利用别人经验累积的知识，仍是关键。

前面提示过，这段叙述的每句话也适用于学生的学习方法。如果假定，不分大学生小学生均可遵照别人提供一套套方法，学会并评述某个学科，那就是堕人后果堪虞的自欺欺人了。学生无论如何都必须自己做出反应。别人（尤其是已经成为高手专家的人）在类似情况中用过的标准化的或一般的方法可以供学生参考，至于对他是有益或是有害，要看他是否因此做出比较明智的反应，或是因此而懒得练习自己做判断。

前文（第十二章第一节）谈到思考原创性，如果显得要求过高，好像必须受过相当教育的人才做得到，超出一般人本来的能力，问题其实出在我们摆脱不了迷信的压制。我们对于心智总有一种笼统的想法，认定运用智能的方法是人人一样的。然后我们又认为，每个人生来心智的“量”是不同的，所以，平常的人应该表现得平平常常，只有不平常的人可以有独创性。比较一般的学生与高智商的学生差异的尺度，就是测量一般学生如何欠缺原创力的尺度。这种心智概念大体上是一种凭空想象。两名学生能力的“量”如何比较，根本不关老师的事。这不是老师的本务。老师该做的是，每名学生都有机会在有意思的活动中运用自己的能力。心智、个人用的方法、原创（三个用语是可互换的同义词）指的是有目标的或定向的行为的“质”。我们如果根据这个想法行事，即便是按传统标准也能拓展比现在更多的原创力。如果将所谓的统一方法强加于所有人，会把所有人培育成庸才，只有智能特别高的人能躲过。用异于大众来衡量原创性，会使有原创力的人变成古怪的一群人。统一的方法既会扼杀一般人的个别特色，又会使少见的天才感染不健康的心性，大概只有达尔文之类的人可以幸免。

个人方法的特性

前面讨论思考的一章已经说过求知方法最基本的特征，即反思情境的特征：疑问、收集并分析数据、提出想法并加以阐释、试着做应用并加以检验、结论或判断。个人处理疑问的方法包含哪些部分，要追溯到个人天生的个性倾向，以及个人后天养成的习惯与兴趣，因为天生资质不同、过去经验不同、好恶不同，个人用的方法会与别人不同（本来也该不同）。已经研究过这类问题的人掌握的知识，可以帮老师们了解不同学生的反应方式，也可以帮老师们引导学生的反应，以便发挥更大效用。儿童研究、心理学、社会环境方面的知识，都可以帮助老师更进一步了解学生。但方法乃是个人自己怎样去关注、探讨和解决问题，再仔细的分类也不可能包罗所有的多样性。

有些态度是有效运用智能处理教材所必需的，倒是可以列举出来。最重要的包括：直接、虚心、专注和负责。

Ⅰ.要说明直接的意思，从反方向着手比较容易。扭捏、难为情、拘束感都是态度直接的大敌。这些态度显示学生对于教材并没有立即的关切，有旁鹜使他的关注偏离了。一个扭捏的人只会把部分心理放在解决疑问上，另一部分想着别人对他的表现会怎么想。注意力分散会削弱力量，也会使观念混乱。抱持某种态度并不等于意识到自己有某种态度。前者是自发的、无心的、单纯的，显示此人全心全意在应对他处理的事物。意识到自己的态度不一定是不正常的，有些情况下，这是最容易改正错误方法的，也最便于增进所用方法的效率。例如高尔夫球手、钢琴家、演说家等等，偶尔需要特别注意自己的姿态和动作。但这种需要是偶尔的、短暂的。按正常情况，这种心态的效用应该是使人想到该怎样改进，成为他达到目标的方法之一，例如打网球的人有意识地要抓住挥拍的“窍门”。在不正常的情况下，意识到自己有态度的人不觉得自己是执行的力量，不觉得自己与行为是一体的。例如，打网球的人做出一个姿势时只想到旁观的人见了会有何感想，或担心自己的动作给人不好的印象。

用自信来表达“直接”的意思十分有力。但是自信不可以和自恃混淆，因为自恃也是一种不自在的态度，可能是“妄自尊大”的厚颜。自信指的不是个人对自己态度的感觉，自信不是惯性反应。自信指的是个人对于该做的事肯定坦然去做的态度，不是有意识地信任自己能力的功效，而是对于情境的发展可能性有不自觉的信心。自信是见到情境中有困难便迎上前去。前面已经说过，我们反对随时提醒学生注意他们是在从事学习。环境条件愈令学生意识到自己是在学在读，他们愈不能真正学习，他们的心态也变得分歧而复杂了。只要老师用的方法把学生的注意力从该做事情上移开，转到学生自己对课业所持的态度上，就是破坏了学生在关注与行为上的直接性。如果老师持续这种方法不改，学生就会变得喜欢瞎摸、东张西望、往教材以外去找可做的事。这样教出来的学生面对生活的情境时，不会再有儿童（以及未被“教育”磨掉天真的成年人）的那种自信，取而代之的是仰赖不相干的建议与指引，思路含糊不清。

Ⅱ.虚心。前面说过，偏好是与兴趣共存的。因为有兴趣就有要分享、要参加、要支持某一边的意思。所以学生格外需要有主动欢迎各边来的建议与相关信息。前面谈目标的一章中曾说明，预见的结局是情境变化发展中的要素，是控制行为动向的工具。所以，预见的结局是附属于情境的，不是情境附属于预见的结局。预见的结局是目的，但并不意指一切都得顺从它、为它而牺牲。这预见的目的是引导情境推展的“手段”。射击的靶子不是未来要达成的目标，而是为现在的射击行为定位的。虚心的意思是，心智能够广纳一切有助解开疑问的意见，以及可能帮忙确定行为后果的意见。要达成的目的如果是已确不可改的，态度不够虚心仍有可能做得很有效率。但是，如果目的在增长智能，就必须不断拓宽视野，形成新的目标与新的反应。假如不能积极欢迎以前未接触过的观点，不能主动接纳改变既有目标的新意见，智能是不可能增长的。能够虚心接受新的意见，就能保有增长的能力。思想顽固与心存偏见的最大坏处就是扼止发展，闭锁心智而不接受新的刺激。虚心的态度可以保持童心未泯；闭塞的头脑必然导致智能早衰。

没有偏见的虚心在学校里遭遇的大敌是：过度要求步骤统一与立即看得出来的结果。老师如果不允许不鼓励学生以多样方法解决疑问，就如同给学生的智能套上马的障眼罩，使他们的视线局限在老师自己同意的这一条路上。老师会热烈支持教学法的僵化，主要原因也许是，这样做似乎保证会有快速的、可精准计量的、正确的结果。往往是因为老师急于教给学生标准答案，所以赞成用僵化呆板的教法。强迫与高压的方法也是出于这个原因，结果一样是扼止智能兴趣的灵活多样发展。

虚心与头脑空虚是不同的。在家门口挂上“空屋可入”的牌子，并不等于欢迎来客。虚心含有一种被动状态，愿意让经验累积、渗透、成熟，这是促成发展的一个基本要件。学习的结果（看得见的解答）可以加速取得，过程却不能强行推动，这是需要一定时间逐步成熟的。教育成长与否要按学生心智变化过程的“质”来衡量，不是看制造标准答案的量，老师们如果都能明白这一点，无异于完成了教学上的一次革命。

Ⅲ.专注。就这个名词的意义而言，前面谈到“直接”的解释大致都适用。但是专注在此要表达的是兴趣的“完整”，目标的稳定；不会把表明的目标当做幌子而另有压抑的或别有用心的目标。专注就是全心融入。因为对教材有兴趣而全神贯注，可以培养专注。兴趣分散、找借口逃避，会破坏专注。

全心融入、直率、诚恳，基本上不是有意识的目标引起的，而是积极反应时流露的特质。这些态度当然可以凭有意识的企图来培养，但是很容易落入自欺。个人对自己的想望是急于实现的，如果别人的要求和期望不允许这些想望直接表露，它们很容易被赶入隐晦角落。完全屈服于别人的意愿，全心全意采取别人要求的行为方向，几乎是不可能的。结果可能是故意叛逆，或蓄意欺骗。但更常见的后果是兴趣变得模糊分歧，个人搞不清楚自己真正的意图，想要听从自己的意思，却又不得不听从别人。社会本能（想要讨他人欢喜与赞同的强烈愿望）、社会训练（责任感与服从权威等一般概念）、担心受罚，都导致他不怎么热切地听从别人指示去“专心读书”，以及去达成任何其他要求。讨人喜欢的人会甘愿去做别人期望他做的事。学生自觉是在做这种人的行为，但是他自己的想望并没有完全消失，只是在压抑下不再表露出来。被迫去专注在自己没兴趣的事情上令他烦恼，即便他有意识地想做，潜伏的想望却在决定他的思考路线和深层的情绪反应。他的心思游离到名义上该专注的题目之外，投向本来就是他更想做的事情上。结果便是一心两用，注意力始终是分歧的。

读者只需回想自己做学生时的经验，或目前自己实际在做却并不想做的，没有目标可言的事，就会发现这种注意力分歧意愿摇摆不定的态度有多么普遍。我们对这种事太熟悉了，以至于认为其中很大一部分应该是必需的。也许是必需的；若果真如此，我们更有必要正视这对智能的不良影响。某人如果有意识地努力（或做得好像在努力）专心做一件事，却不知不觉在想象中跑去做更投合志趣的事，因而浪费多少可用的能量是显而易见的。比较不明显却对智能活动效率妨害更大的，是形成自欺欺人的习惯，以及伴随自欺而来的对事实分辨不清。双重的事实标准，一个是自己私人的、或多或少隐匿兴趣的事实，另一个是大众公认的重要事实，这对我们大多数人的智能活动的专注与完整性都是不利的。同样严重有害的是，有意识的思考及专注变成与发自冲动的盲目喜好壁垒分明。学生对课业专注是被迫的、不很甘愿的，所以注意力会飘走，跑到未公开宣布的所以是不正当的题目上，而只能偷偷关注。学校本来要借有目标的刻意探索来约束反应而养成纪律，这个纪律却没发挥作用；更糟的是，学生最在乎的、最投合他的想象活动的（因为想象的重心都是他最爱好的）事物变成随随便便做的、隐瞒起来的。这些事物循不被认可的方式纳入学生的行为，即便有问题也不会受到纠正，所以对品行可能有不良影响。

学生一方面从事承认的、公开的、对社会负责的心智活动，另一方面又有私下的、不受管束的、隐匿的思考放纵，赞同这样心智分歧的学校环境相当常见。有人称之为“严厉训导”的表面强制施压，就有助长这种分歧的倾向。用与本题不相干的奖励为动机，也有类似的效果。任何措施，只要是把就学当成是为另外的目标作准备，都是在往这个方向走（见第五章第一节）。因为目标在学生现在能掌握的范围之外，所以必须另找别的作用力使学生把注意力放在指定的课业上。学生会有一些反应，但是，那些未被纳入的兴趣和喜好就得另寻出口。过度重视为培养技巧而设计的反复操练，危害也一样严重，那种完全不涉思考的操练，除了制造机械化的技能，没有别的用途。所谓空虚违反自然，心智的活动亦然。学生的思考和情感不能在眼前的课业上发挥，老师认为这些思考和情感是怎么处置的？如果只是暂时搁置了，甚或麻木得僵硬了，也就无甚大碍。然而，这些思考和情感既没有完全消灭，也没有暂停使用，也没有抑制不发（只对课业抑制不发），它们会步向紊乱而缺乏纪律的发泄出口。学生心智反应中天生的、自发的、充满生气的部分不能发挥、不受检验，学生因而养成的习惯也使这些特质愈来愈不能运用到公开承认的目标上。

Ⅳ.负责。负责的态度意指，愿意事先考虑任何行事步骤可能带来的后果，并且愿意接受这些后果：不是口头上的同意而已，是行为时纳入考虑、予以承认。前面说过，观念本质上乃是针对疑难情境找出解答的观点和方法，是为了影响反应而刻意做的预测。可想而知的是，有人会不假思索就接受某些说法，或相信某些别人说的道理是真的，至于接受之后可能要承担什么，只有粗略的表面的概念。所谓观察与认识、相信与赞同，不过是对于他人提供的事实潦草地表示默从。

学校如果能安排一些可以凭真实经验启发信念的情境，使学生认同情境中必要的举措与预见的结果，那么，教材内容不妨少一些事实与道理，少一些假定学生得接受的东西。科目方面不必要的复杂化，加上作业过分密集，所造成的最历久不衰的坏影响不是学生因此必然有的忧虑、紧张和只得到知识的皮毛（虽然这些恶果已经够严重了），而是学生不能明白究竟怎样去真正了解并相信一件事物。智能上的负责态度，就是指在这方面定下严格要求的标准。而学生唯有借着贯彻实践学到的东西，才能够建立这样一套标准。

我们所谈的态度也可以说是脑力的行动上做到彻底。把某个题目的所有枝节作巨细靡遗而一成不变的操练，这也是彻底，但是近似纯粹有形的彻底。智能活动的彻底是“把一件事了解得透彻到底”。这种彻底来自目标统一，枝节都附属在目标之下，不是来自提供一大堆不相干的枝节。这种彻底表面在逐步认清目标完整意义的坚定态度上，并不是指对于别人指定的步骤是否专注，无论学生表现得多么“勤奋”。

摘要

教学法所陈述的，就是如何使学生领会教材的经验从而进展得既有效率又有成果。教学法从观察学生的学习经验而来。学习经验进展中，不应该有意识地区分学习者的态度与学习的教材。如果假定方法是独立在教材以外的一套东西，这种想法与孤立心智于实物世界之外的观念是相关联的。这样的教法会使教与学都变得形式化、呆板且勉强。学习法应当因人而异，然而，由于经验累积智慧，学习教材又有普遍的相似之处，我们可以从完成经验的正常过程看出一些特征。就个人态度的表现而言，良好的学习法包括直接、弹性的智能兴趣或虚心、对目标的专注，以及对于自己包括思考在内的行为后果能够负责。