教材使用经验分享报道

老师与学生的教材

就原则而论，教材的性质已在前文中交代清楚（第十章第二节）。教材指的是：在一个有目标的情境的发展过程中，所观察、记忆、阅读和讨论的事实，以及这个过程中联想到的概念。这个陈述要和学校用的教材、学生课程的内容连在一起，才更为确切。把这个定义应用到阅读、书写、数学、历史、自然、图画、歌唱、物理、化学、现代语文与外语等科目上，又有什么意义？

我们先回头看一下前文讨论过的两个要点。老师在教育事业中的职分是：提供环境，让环境激发学生的反应，引导学生的经验进展。归根结底，老师能做的不过是修改环境中的刺激，尽量使学生的反应可以导致养成思考与情绪方面的良好意向。显而易见，课程内容和学习环境的营造有很密切的关系。第二个要点是：社会环境必须使学生养成的习惯有意义。我们曾说过的非正规教育，其中的教材就直接含在社会互动的基体之内。教材就是个人与共处的别人一起做一起谈的事。从这个事实，不难找到理解正规教育教材的线索。连接这两种教育教材的那个环扣，可追溯到原始社会团体中的故事、口传历史、歌谣、礼拜仪式。这些都是从往昔经验沉淀下来的意义主题，受到团体的极大重视，等于团体对自我集体生命的概念。虽然与进食、狩猎、作战、谋和、制作织物器皿等日常事物表现的技能不是显然相关的，却是这个团体刻意教导下一代铭记的；通常是在成年礼中教导，而且带着深重的情感。原始社会对于传承神话、传说、神圣的吟诵之刻意用心，甚过教导实用的习俗，因为实用的行事规则可以在日常共处中随看随学，神话传说等却不能。

社会团体渐趋复杂以后，需要学会的技能更多，这些技能在事实上或在人们的信念里，都得以过往经验留下的标准观念为依据，因此，社会生活内容的规范也愈趋向以传授知识为目的。前文曾经指出，人们有意识地强调群体生活，找出其中最受他们重视的意义加以整理编组，也许正是出于必须教下一代延续群体生活的动机。一旦走上这条选择教材、规划阐述、编组内容的路，就没有止境了。书写与印刷发明以后，这项作业更有了莫大的动力。最后，学校教材与社会群体的习惯及理想之间的关联被遮掩得不见了。两者的联系太过松散，时常似乎是根本互不相干的样子；就好像教材只是为了知识而存在的一套东西，学习好像只是为了学会教材内容，与任何社会价值都无关。基于实际的理由，我们有必要抵制这种趋势（见第一章第三节），所以我们的理论探讨的主要目的是，凸显这极易被忽视的关联，并且详细说明学校课程主要成分的社会意义和社会功能。

要点必须从老师和学生的立场来讨论。对老师而言，知道了教材内容（这远超出学生所知），意味可从教材取得确定的标准，并且看出未成熟的学生的简陋活动能够作怎样的发挥。（1）学校课程的材料把值得传递的当前社会生活的意义，转化成为具体而详尽的用语，把要传承的文化要义清楚有条理地告诉老师，以免老师因为要义未标准化而随意表述。（2）老师知道前人的观念是依据行为的后果而形成，所以能洞悉学生看似冲动无聊的反应之中的含义，并且提供必需的刺激，以便将这些反应引导到有益的结果上。老师愈懂音乐，就愈能看出学生刚萌发的音乐冲动是否有前途。安排有序的教材乃是类似这样师生经验的成熟果实，是包含同一个世界的、有与他们类似能力与需求的经验。教材并不代表不可能犯错的智能的完美典范，只是可供使用的最佳选择，借它可以求取更多新的经验，而新的经验可以（至少在某些方面）超越现有知识与艺术的成就。

换言之，站在老师的立场看，多种不同的学科乃是多种工作资源，是可用的资本。然而，学校课程距离学生的经验太遥远；这不是看似如此，而是事实。因此，学生的教材不可能和成年人那种用公式表述的、定型的、有系统的教材一模一样，不是书本上、艺术作品之中的那种教材。成人的教材是学生教材的“发展潜能”，不是学生教材的现有状态；成人教材能直接纳入专家和老师的行为，对刚起步的学生却不可能如此。使用教材不当，表达现成知识的方式错误，主要都是因为未能谨记从师生不同立场所见之差异。

正是因为老师看待教材的态度与学生完全不同，我们有必要具体理解人性的本质与作用方式。老师提供的既存事实，在学生的立场仍处于组装之中。换言之，老师已经知道的，学生尚在学习之中。所以双方要处理的问题是根本不同的。老师从事直接教学的时候，必须对教材熟悉得能够运用自如；他的注意力应该放在学生的态度和反应上。了解学生受教材影响的状况，是老师的要务。学生的心思当然不该放在自己身上，而应放在学习的科目上。换个说法，老师不该一心只顾教材本身，应该注意的倒是教材与学生目前的需求及能力如何互动。所以老师只有学问是不够的。如果只看老师的学问或他已精通的教材，甚至有可能妨碍教学效率的地方，除非老师一向习惯关注教材与学生自己的经验如何相互作用。因为，老师的知识本来就远远超出学生所知的范围，其中包括未成熟的学生根本不可能理解也不感兴趣的道理。这种知识的形态及内容与学生亲身经验的世界差异之大，不亚于天文学家的火星知识之迥异于小婴儿对自己房间之认识。再者，有学问的人的教材组织方法和初学者的教材组织方法是不一样的。有人说小孩子的经验是杂乱无章的，内容都是单独的片断，这样说是不对的。小孩子的经验是绕着他的实际兴趣中心组成的。例如，他的家便是他的地理知识的组织中心。他自己在这个地方的活动，他到外地的旅行，他的朋友述说的故事，这些联系把他知道的各种事串连在一起。地理学家的地理知识不会是这样组织的，他已经把这些较小型的经验的含义扩大，他的地理知识是根据各种不同事实之间的关系而组织，不是根据这些事实与他的家、他的活动范围、他的朋友的关联而组织。对于已有学识的人而言，教材内容是包罗广的、定义精确的、逻辑上相互关联的。对于正在学习的人而言，教材是不固定的，部分的，是借着从事的活动而产生关联的。教学的问题是：如何使学生的经验持续朝着专家和老师已经知道的方向走。因此，老师有必要既熟悉教材又知道学生典型的需求与能力。

学生教材的发展

我们无须歪曲事实，便可以划分出学习经验中教材成长的三个相当具代表性的阶段。第一阶段里，知识体现在智能中，即做事的能力。这种教材或已知的材料流露在对事物的熟悉或认识上。之后，借着别人传授的知识或信息，这种材料渐渐变得充实加强。终于扩充整理而成为合理或合乎逻辑的有系统的材料，也就是这个科目中相对而言的专家使用的材料。

Ⅰ.人最先学会也铭记最深的知识，是有关“怎么做”的知识；怎么走、怎么说话、怎样写、怎样溜冰、怎样骑脚踏车、怎么操作机器、怎么计算、怎么驰马、怎么卖东西、怎么管理人，等等。本能的动作若能适应到某种用途上，常常被视为了不起的聪明。这种看法虽然欠缺充足理由，却可证明有许多人认为懂得控制行为手段就等于有知识。教育受了学院式知识概念影响，只重视科学方法陈述的事实和道理，不明白最根本初步的教材从来都是要主动去做的事，做的时候要运用身体，要处理材料。在这样的教育理念下，教材就是变成孤立在学生的需求与目的以外的东西，变成只是一堆必须背下来，考试时再依样复制的东西。相形之下，肯定发展有其自然过程的理念，便会从包含边做边学的情境着手。课程表的初阶应该包括技能与实地作业，因为这才与知道怎么做能达成目的有关。

一般人说的“知识”，一向保有与行动能力相关的意思，这一层意思却被排除在学院哲学所指的知识之外。英文之中的ken（知）与can（能）是同源的字。attention意指注意、专心，也指在乎、殷切的行为表现。mind意指心智、悟性，也指留心、照顾的举动。thoughtful和considerate指思虑上的细心、也指行为上的周到、体贴。apprehension指理解力，也指对不良后果的恐惧。good sense或good judgment意指正确的见识或判断力，也指知道针对情境采取行动。discernment意指识别、洞察力，不是指吹毛求疵，却含有洞察行动先机的意思。wisdom所指的智慧、睿智，从来都包含明智行为的意思。在农人、水手、商人、医生和实验室研究者的生活里，知识的意思都离不开行为能力。只有在教育中，知识变成与行动无关的一大堆信息。

必须运用智能做的行为，会导致人对事物的通晓或熟悉。我们最熟知的事物是我们最常用到的事物，例如椅子、桌子、笔、纸、衣服、食物和刀叉，这些是一般人都最常用的，另外还有些特别的事物，因个人职业不同而各异。我们以“熟悉”表示对事物知晓，其中隐含的贴近感与情绪，是从亲自使用过而沉淀的。我们因为经常运用某物而能预知它会如何作用或反应，这就是“熟悉”的意思。对于熟悉的事物我们是随时有备的；它不会出乎我们预料，或恶作剧整我们。我们的态度里含有相投或友善的意思，有从容、明白的意思。对于不熟悉的事物我们却会感觉陌生、不适宜、不亲切、冷漠、“抽象”而不真实。

Ⅱ.进一步详述知识的这个初始阶段，可能会引起误解。这个阶段几乎包括所有非刻意专门研读得来的知识。我们有目的的行为，大多数包含应对事物和人。想要与人沟通的冲动、习惯用的与人交流的方式，都必须有所调适，以便维持与他人的关系；大量的社会知识便这样累积。在这种彼此沟通的行为中，人们会相互了解。各人会讲出自己的经验，也会转述别人讲过的经验。听的人如果对这些事有兴趣或关切，这些事也会成为他的经验的一部分。主动与他人产生关联既然是我们自己本来就在乎的，根本不可能划分彼此经验的界线说：“我的经验到此为止，再过去就是你的经验了。”由于我们与别人共同参与行为，别人一旦告诉我们他的那一部分行为有什么后果，立刻就融入我们自己参与这个行为的经验之中。耳朵和眼睛、手都是经验的器官；眼睛可以阅读远方事件的报道。时空上距离遥远的事对我们的影响，不会亚于我们能嗅到触到的事物。这些事会与我们有关，所以，凡是因为想到这些事而有助我们处理正在做的事，都算是我们的亲身经验。

一般常称这种知识材料为信息。在学校的环境里，这种信息教材的价值高低，要看沟通行为是在什么经验情况中发生。是否从学生关注的某些问题中自然产生？是否符合他比较切身的认知经验，所以能增强其效果、加深其意义？如果达到这两个要求，就是有教育功能的。听老师讲的、阅读的量并不重要能够多一点当然好，但必须是学生需要的，而且必须是学生可以在他的某个经验情境中用到的。

实际做到这两个要求，不像理论说来那么容易。现代相互通讯的范围扩大，获取天文及考古知识的设备创新，印刷、记录和传播信息（不分真假）的成本降低，都制造了大量可传递的教材。用这些教材把学生淹没，比把它们化入个人经验容易得多。这些教材往往另成一个学生陌生的世界，压在他们个人经验的世界上面。学生的唯一要务就是，为了学校定的目标，为了上课、考试、升级，学习这陌生世界里的东西。对现今多数人而言，“知识”的主要定义也许是指别人已经确认的全部事实与道理，是指图书馆里一层层架子上一排排的地图集、百科全书、历史书、传记、游记和科学论文里面记载的内容。

这令人肃然起敬的大量材料，不知不觉影响人们对于知识性质的认定。知识原是主动关注疑难而产生的结果，陈述知识的那些论点、意见却被当做知识本身了。知识的记录被当做了知识。人的心智被自己以往胜绩的战利品困住了；知识、事实和道理的意义不再是由向未知宣战的武器决定，而是由战利品来决定。

这种观念表述知识的意见就等于知识如果把逻辑学家和哲学家都套住了，教育理念唯它是从也就不足为奇。学校的“课程”大致都是分布在各种不同科门里的信息组成，每一科又再分为许多课，是依序从整批信息切下来的片断。十七世纪的信息存量还不甚多，所以人们曾经以通晓百科全书为求知的理想。如今的信息累积得太多了，显而易见，任何人都不可能一一通晓。然而，教育的理念却未因此受多大影响。学校的课程规划，从小学到大学，仍然遵照每一科门（或学校选的一组科目）学一点的原则；比较容易的先学，比较难的后学。

老师抱怨课堂里学的没有影响学生的个性与言行，反对背诵作业、反对填鸭式授课、反对一切以“事实”为上、反对钻牛角尖的析义与理解不清的规则定理等种种抗议，都是从这种教育现状衍生的。以二手的、别人的知识为主的知识，容易变成仅仅是言语上的知识。这不是反对用言语装裹信息；传递讯息本来非靠言语不可。但是，如果言语传递的东西不能安排到学生既有的经验里，这种知识就变成空话，纯粹是视听觉的刺激，没有了意义。它的作用是引出机械反应，训练用发声器官回答或用手写答案的能力。

得到别人告知信息的人是讯息灵通的人；他掌握的数据，可以供他在解决疑难有需要的时候用，可以为他寻找解答的行为和找到的解答增添意义。别人告知的知识是在面临有疑问的情境中可供参考的已知的、固定的、确立的和可信的数据。这种知识是心智从疑惑通往发现的桥梁，具有智能经纪人的功用。它把前人经验的结果浓缩记录成为方便取用的形式，使新经验因而有更多意义。某人若被告知布鲁特斯是行刺恺撒的人，或一年有三百六十五又四分之一天，或直径与圆周比率是3.1415……他得知的信息确实曾是别人的知识，对他而言却只是求知的刺激。他能不能得到“知识”，要看他对听来的信息如何反应。

科学或合理化的知识

科学这个名称指的是知识最能表现其特性的形态。就程度而论，科学是求知的圆满结果，是学习的完成。已经知道的事是确定的、无疑的、已经定夺的、无须多问的，是我们思考时用的，不是我们思考的目标。按崇高的定义，知识的意义与意见、臆测、推想、无稽传说都不同。知识里面的一切都是确定无误，是“这样”而不会说不定是别的样子。然而，我们凭经验知道，教材的确定性和我们自己的确定与否是不同的。我们可以说，人天生就爱相信；相信别人是很自然的。没受过训练的头脑不喜欢悬疑未定与思虑犹豫，而比较偏好明确的说法。没受过训练的头脑喜欢事情没有波动、一切确定，而且会在没有充足理由的情况下把事情当做已经确定不变，很容易用熟悉与否、一般口碑好坏、是否投合自己好恶来判断事情的真伪。于是，无知接受了固执的意见与通行的错误。对于学习而言，这比无知更糟。所以苏格拉底会说，自觉无知是有效的爱智之始。笛卡儿（RenéDescartes）会说，疑惑是科学之母。

前文说过，教材（或数据）与观念的价值必须经过实验检定，因为教材与观念本来都是试探性的、暂时的。由于我们容易过早相信与仓促断言，由于我们厌恶悬而不决，所以我们自然容易把检验的过程缩短。有了表面而立即的眼前的用途，我们就很满意了。如果应用的效果尚可，我们便欣然认为自己原来的假设已经证实无误。即便应用失败，我们也不会归咎于自己的数据不足或想法错误，反而会归咎于运气不佳或条件不够配合。遭遇失败时，我们抱怨走了霉运，却不认为是自己的方法不对，不责怪自己对条件了解得不够彻底（若能了解彻底，就可从而修正方法），甚至以自己明知失败却固守旧观念不改为荣。

科学可以遏阻人类本性的这种倾向以及随之而来的不良后果。科学的内容是人类慢慢设计成功的特定用具和方法，人类用这些用具和方法进行思考，并且在需要运用思考的环境条件中检验这些方法的步骤与结果。科学是人为的（是后天培养的技艺），不是人类自发的；是学习而知的，不是生来就会的。基于这个事实，科学在教育中占有独一无二的重要地位，也因此故，科学有可能被不当使用。没有接受科学精神洗礼的人，就不懂得使用人类为有效进行有目标的思考而设计的最佳工具。没有科学精神的人，不但少了探索求知的最上乘工具，也不能透彻理解知识的意义。因为他还分不清什么是意见与赞同，什么才是证实无误的道理。然而，由于科学是在高度专精技术条件下完成的求知行为，使科学的成果只看成果本身与日常经验距离的遥远，一般人说科学太抽象，指的就是这种疏离。这种疏离一旦在学校教育中出现，科学知识会比其他信息更容易产生仰赖现成教材带来的恶果。

我们从探讨方法与检验的角度界定了科学的意义。乍看之下，这似乎与现行的概念科学是有组织的或系统化的知识相反。其实这只是表面看来相反，只要把一般的定义说完全了，相反的意思就消失了。科学与其他知识的不同处不在有组织，而在能够检验新发现之真伪的方法所促成的这种组织。一位农人的知识是按他能胜任的工作而组织起来的，根据的是手段与目的之间的关系，是合乎实用的组织。这样组织的一套知识（即经过充分检验与证实的），是随附在以作物、牲畜等多寡为依据的结构之下的。科学教材的组织则不然，特别要参照从前成功的发现，是根据专门以知晓为目的行为而组织的。

略谈一下科学给人的信服，可以说明上面这句话的意思。这是理性的信服，合乎逻辑的担保。因此，科学化组织的理想是，每个概念每个陈述都可以从其他概念及陈述而来，又可导入其他概念及陈述。这种互为前因后果的“导入与确证”的双重关系，就是“合逻辑”与“合理性”所指的意思。一般所知的水的概念，就比化学家的概念更适合于饮用、洗濯、溉灌等日常用途所指。化学家把水说成H2 O，从探讨知识的立足点与用途的观点看，都要胜上一筹。这个说法将水的性质申明，使它与其他事物的知识相连，让理解水的性质的人看出这个知识是怎么得来的，也看出它和其他关于物质结构的知识有什么牵连。严格来说，化学概念没有说明水的客观关系，这与说水是无色无臭的透明液体、可解渴等等差不多。水由两个氢分子与一个氧分子组成，水有客观的关系，两者都是不争的事实。但是，对于为了要证明事实而进行探索的特定目标而言，二氢一氧的关系是根本必要的。我们愈强调有组织是科学的特征，就愈得承认界定科学要从界定方法开始。因为，使科学成为科学的那种组织，是方法界定的。

教材的社会性

以后的章节要讨论学校的活动与课程，并且按我们才讲过的知识演化的连续阶段来讨论。现在只要补论一下教材的社会性，因为前面谈的主要都是智能的方面。最重要的知识也有广度和深度上的差异；即使是与真实疑难相关的、有目标为动机的数据和想法，也有广度和深度上的差异。因为目的牵涉的社会范围、疑难中的社会意义，都会有所不同。既然可以选来当做教材的东西非常多样，教育（尤其是尚未进入最专精层次以前的各个阶段的教育）应当有一个评断社会价值的准则。

一切信息和系统化的科学性教材，都是在社会生活的环境条件之中产生的，也都是借社会的途径传递的。但这并不表示，对于目前社会成员的心性养成与配备供应而言，一切都是同等重要的。课程安排必须顾及各学科是否能适应当前社会生活的需要；选择时必须以改善我们的共同生活为目的，使未来能够比过去更好。此外，课程规划必须以基本必要的优先，专精的居次。凡是具有根本社会重要性的事物，也就是有关最广大群体共同经验的事物，都是基本必要的。属于专门的团体与技术性事物需求的，就是次要的。有人说，教育应该先是人的教育，之后才是专业教育。这是实话。但说此话的人认定的“人”往往是指一个高度专精的阶级而言，即指保存往昔古典传统的学者而言。说此话的人忘了，教材是否有人性，要看它能不能与人之为人的共同利害有关联。

民主社会的延续，尤其倚重一套广泛关切人的课程标准的运用。如果主导教材制定的人狭隘地为一般大众设定功利的目标，为少数人享有的高等教育规划的是专精学养阶级的传统，民主是兴盛不起来的。有人误以为初级教育的“基本要素”就是机械化地操练读、写、算，这是因为他们不知道实现民主理念有哪些要素。这种观念不自觉地假定民主理想是不能实现的；假定未来和过去一样，对大多数男女而言，“谋生”就是指去做没有多大意义的、不能自由选择的、不会使做它的人高贵的事，他们并不知道自己为什么目的而做，只为了赚取工资才听从别人指挥去做。是为了帮大量人口准备将来过这种生活，而且只为预作准备这一个目的，操练读、写、算的效率，以及锻炼相当程度的肌肉灵活性，才会成为教育的“基本要素”。这种情形也感染到所谓的通才教育，结果是狭隘不通。放弃了从关切人类共同的最深层问题而来的启迪与修养，换来的就是这近似培养寄生虫的教育。凡是承认教育有社会责任的课程，应当提供情境，让学生在其中遭遇与共同生活的难题相关的疑问，学生在其中的观察与体会，也都是特意为开发社会见识与兴趣而安排。

摘要

教材的主要内容意义，应能帮助学生理解当前的社会生活。社会生活的延续，意指这些意义有许多是往昔的共同经验教给现在行为的。社会生活渐趋复杂的同时，这些因子也在增多，而且愈来愈重要。必须仔细加以选择、说明、组织，才能恰如其分地传给新的一代。然而，这个过程往往把教材安排成具有独立价值的东西，忘记它本来是为了帮忙实现学生现有经验隐含的意义。老师们特别容易误以为，自己的任务是教学生记忆并一字不改地复制教材，不顾教材是否纳入正在变成社会一员的学生的活动之中。按教材的积极原则，学生应当从主动投入有社会起源和社会功用的作业起步，吸收经验更丰富的人传授的观念和事实，纳入他们自己更直接的经验，终至从教材的内容培养有科学精神的见识。