课程中的游戏与工作

主动从事作业之重要

近几十年的学校课程有大幅度修改。修改的动力部分来自教育改革者的努力，部分来自儿童心理学日愈受到重视，部分来自课堂之中的亲身体验。三者同样强调的一个教训是，教学应当从学生的经验与能力着手，所以类似孩子们在校外从事的活动形态纳入了学校内的游戏与工作。近代心理学推翻了旧理论里人人备有现成学习官能的说法，取而代之的是本能与冲动行为倾向的繁复组合。经验证明，小孩子只要能在身体活动中施展天生就有的冲动，上学也可以成为一件乐事，师长管教的负担可以减轻，学习可以变得比较容易。

学校会诉诸游戏、竞赛、建构性的作业，有时候也许只是基于这些原因，重点都是要抒解“正规”课业的枯燥与压力。其实这些不该只当做解闷的娱乐。心理生活的研究已经证明，探索、操作工具和材料、建构、表达愉悦情绪等天生的倾向，都有其根本的重要意义。学校正规课程如果包括这些本能带动的练习，学生会全心投入，校内外生活的人为差距会缩小，学生对于各种不同教材与学习过程有了专注的动机，在社会环境中供给知识的合作互动也有了。简言之，课程包括一定的游戏与主动参与的作业，是有智能发展和社会行为方面的根据，不是暂时的权宜，也不是为了一时解闷。如果没有这一类的安排，就不可能达到效果好的学习状态。效果好的学习状态是：获取知识不是学校交代的作业，而是其他各有目的活动的副产物。说得更明确些，游戏和工作完全切合认知的初步阶段的特征，而认知的初步阶段（前章说过）就是学习该怎么做事情，边做边认识事物，边理解做的过程。古希腊尚未兴起有意识的哲学之前，希腊字指艺术也指科学，这是颇有意思的。柏拉图的知识论述，也以分析鞋匠、木匠和乐师等的知识为依据，指出他们的艺术（只要不是固定重复一套动作）包含目的，对材料性能的熟知、用具操作方法、次序分明的步骤，这些都是取得聪颖技能或技术之前必须知道的。

小孩子出了学校通常都是在游戏或工作，许多教育家必定是基于这个理由认为小孩子在学校里应该做些完全不一样的。上学的时间这么宝贵。何必用来做他们反正一定会做的事？在某些社会状况下，这个理由可以站得住脚。例如在拓荒时代，孩子在校外做的事对于智能和品行都有明确而宝贵的训练，至于书本上的知识，是他们难得见到的，也是他们在偏僻简陋的环境里唯一通往外界的出口。只要这样的环境条件存在，主张校内活动专注在书本上的论点就可以理直气壮。可是如今大多数社会的情形已经不是那样了。现在的小孩子可以做的工作大都是反教育的，都市里尤其是如此，禁止使用童工乃是社会责任最好的证明。此外，印刷品的成本非常低，流通又广，培养智能的机会途径大为增加，旧式的钻研书本也远不如昔日那么有益了。

但是我们应该谨记，在多数的校外环境条件中，教育的成果都是游戏与工作的副产品。教育成果是附带的，不是主要的，所以这样带来的教育成长多少都是偶然的。工作的分量太重，会有目前工业社会的缺点，这种缺点对于正常的发展几乎是致命伤。游戏虽然模仿周遭成人环境之中的粗陋部分，也肯定了其中的精华。学校该做的是安排环境，使学生在其中进行游戏与工作时能增进智能与道德成长。只在课程中加人游戏、竞赛、手工艺、劳动练习是不够的，要点在于用什么方式进行这些部分。

可运用的作业

只要把已经列入学校课表的活动作成一览表，就可以看出这个随手可用的领域有多么丰富。例如利用纸、硬纸板、木头、皮草、布、毛线、黏土与沙，以及金属做的手工，有的用工具，有的不同。操作方法包括折叠、剪割、钻孔、量测、塑模、造型、制图、加热与冷却，以及使用锤、锯、锉等工具的特定操作法。除了多不胜数的游戏及运动竞赛之外，具有社会目标的（不仅仅是为未来实用操练技能的）主动性作业还包括户外远足、园艺、烹饪、缝纫、印刷、装订书本、编织、绘画、歌唱、演剧、说故事、阅读和作文等。

老师面对的问题是，如何使学生从事这些作业后，学到手工技能和效率，又能从工作中得到立即的满足，并且达到为未来实用做好准备的目的。这些成果都应该是附属在教育目标之下的，而教育目标就是达到智育成果，养成社会化的意向。这个原则的内涵是什么？

首先，这个原则排除了某些做法。完全按照规定与指示而做的活动，一成不改地复制现成的模型，也许可以锻炼肌肉灵活度，却不要求做的人理解目的或针对目的做详细计划。换言之，学生不能运用自己的判断力，来选择并调整进行的步骤。犯这种错的不只是所谓的手工训练作业，许多传统的幼儿园也在此列。再者，这类作业应该给学生做错的机会。这不是因为做错是好的，而是因为专挑严禁错误发生的材料和方法，会限制学生的主动创见、把学生的判断行为降至最少，而且迫使学生采用距离真实生活情境非常遥远的方法，以至于学到了技能也无甚大用。小孩子眼高手低，由他们自己去选，他们往往会挑中根本做不到的事来做，这乃是事实。但是，小孩子本该学会量力而为，明白自己能力的极限在哪儿，这也是需要借经验学习的。他们如果选了太复杂的事，很可能会弄得一团糟，不但做不好（这不是多么要紧的），而且学会敷衍了事（这就兹事体大了）。然而，学生如果不能及早发现自己能力不足，并且被鼓励去做他有把握做好的事，就是老师的错了。而且，为了取得看得见的完美技能，而教学生去做太无足轻重、太谨守规则的工作，是不值得的；维持学生好创造、好建构的心性活络才是更重要的。如果工作本身复杂，可以视学生的能力而要求只在某些部分做到精准即可。

从老师的指示、教材的内容都可以看出，成人对孩子天生的经验存疑，因此施加过多外在的控制。学校的实验室、手工训练的作坊、福禄培尔式的幼儿园和蒙特梭利学园，都对未加工的材料怀着恐惧。他们要求的教材是已经花费心思处理好的：教科书的内容证明有这种要求存在，也同时体现在由学生主动从事的作业材料中。这样的教材可以控制学生的作业，以避免出错，这是事实。如果认为用了这种教材的学生能够掌握其中的智慧，就是谬误了。唯有从粗浅的材料起步，让学生按自己的目的处理它，学生才可能领会它到完成阶段体现的智慧。就实地应用而言，太过重视定形的材料会导致夸大数学性的特质例如尺寸、形状和比例，这三者产生的关系因为这些有形的特质正对脑力的胃口。但是，要真正理解这些特质，必须是作业的目的要求学生去注意它们，终至一一领会。目的愈合乎人性，愈接近日常经验中吸引学生去达成的目标，学生得到的知识就愈真实。如果作业的目的仅限于查明这些特质，学生得到的只是技术性的知识。

学生的主动作业基本上应该重视整体，这是同一个道理换个方式来说。教育目的要求的整体不是指有形的实物。就智能而言，有关注或有兴趣，才可能有整体；整体指的是一种性质，是学习情境制造的完整吸引力。如果只偏重培养有效率的技能，无暇顾及眼前的学习目的，必然会设计出与目的脱节的习作。例如实验室的习作，就是设计成只包含一些把测量做到精准的步骤，目的只在学到物理学的基本单位知识，也不去问这些单位为什么重要；不会去考虑使操作实验仪器更便利的方法。技术的意义本来在于要达成发现与检验的目的，学生学习技术却反而与这些目的完全不相干了。幼儿园的活动都是精心计划好要教孩子认识立方体、球体等等，要养成某些使用材料的习惯（因为一切都要“按恰当的方式来”），至于欠缺的目的意义，据说可以借材料用到的象征手法来弥补。学校的手工课简化为一连串规定作业，全部都是为了逐一学会使用每一件工具、学会建构的各种技能（例如材料的接合）而精心设计。按理论，学生实地着手建构任何东西之前，必须知道使用工具的“方法”。当初裴斯塔洛齐用心良苦，坚决主张主动运用感官，以取代旧有的死记背诵，结果却留下“实物教学课”的做法用意只在教学生认识选作教材的实物的所有特性。这些方法犯的错误都一样：假定学生必须先明了实物的特性，才能运用智能来使用它们。其实，学生通常是在用心（有目的地）使用实物的过程中一边运用感官，为了达成目的，自然会把他所感知各种实物特性列入考虑。不妨比较一下这两者的态度：一个男孩在做一只风筝，他必须注意木条的纹理等特性，以及各个部分的大小、角度、比例。一名在上实物教学课的学生，他面前这条木头的各种特性只是这一堂课的教材。

学生领会的“整体”全然来自于学习情境的发展。因为教育者不明白这点，才会盛行有关简单与复杂的错误教学观念。对于要处理探讨一个题目的人而言，简单的事就是他的目的他想怎样使用材料、工具、技术步骤——不论做起来会是多么复杂。因为目的单一，必须注意的枝节都是目的引起的，所以即便复杂仍有简单的特性。目的的单一性使每一个枝节凭它在作业过程中的功用而有单一的意义学生经历了作业过程之后，各成分的特性与关系都是整体之中的“元素”，每个都因而有其确定的意义。我们所指的错误观念，也就是专家的立场：各元素独立存在于有目标的行为之外，初学者应该从元素这样“简单”的事学起。

不谈负面的了，现在要从正面来说。学生主动从事的作业应是可做的事，不是功课，除了这个事实之外，这种作业的教育意义在于能表现典型的社会情境。人类基本的共同关切主要就是食、衣、住、居家陈设，以及与生产、交易、消费相关的用具。这些代表的是生活必要的东西，以及包装必需品的装饰，都触及本能的深处，充满具有社会性的事实和道理。

学校里的园艺、编织、木工、金属操作和烹饪等，是把人类的这些基本关切包括到教材里，但绝不是只有训练谋生能力的意义。如果一般大众会觉得，自己从事的产业职务不过是为了维生而必须忍受之恶，问题不在职业本身，而在进行工作的环境条件。当代生活既然愈来愈重视经济，学校教育就更有必要展露经济因素的科学意义与社会价值。因为学校安排这些作业不是为了日后能赚钱，而是为了作业本身的意义。这些作业与赚工资的压力无关，所提供的经验本身就有宝贵价值，是真正具有自由开放特性的。

例如，园艺作业不必当做培养未来园丁的功课来教，也不必当做一种愉快的消遣，而是借此打开一条知识通路，使学生理解农业和园艺在人类历史上的地位，以及两者在当前社会组织中居于什么地位。在符合教育功能的环境之中进行的园艺作业，可以教导学生认识植物生长的事实，土壤的化学成分，光、空气、水分的重要性，什么动物是有益或有害的，等等。小学生的植物课程里，无一不可用活泼的方式合并照顾种子生长来教。教材不必隶属一个叫做植物学的特殊科目，可以是属于生活的，而且可以和土壤实况、动物生命、人类的关系产生自然的联系。等学生再大一点，会发现有趣的问题，并且为探求答案而钻研。这些问题不一定与当初对园艺的兴趣相关，可能是有关植物之形成、营养或育果方面的，这样便踏入蓄意研究的层次。

这个例子当然可以应用到学校的其他作业上，木工、烹饪等等都一样。我们从人类历史也可以看出，科学是从实用的社会性工作逐步产生的。物理学是慢慢从使用工具和机械中发展的，其中重要的分支叫做机械学，由这个名称便可看出它的起源。杠杆、轮子和斜面等，是人类最早的智能探索成果，并不因为当初是为了达成实用目的，在寻找办法的过程中产生，而减损其知识性。近几十年电的科学突飞猛进，与通讯、运输、城市与住宅照明、节省生产成本等使用电力有密切的因果关系。这些都是社会目的的用途，而且，如果这些与私人获利的观念牵扯太密，不是因为这些用途不当，而是因为转移到私人的掌控中。此一事实也提醒学校，有责任在这一代孩子的思想中，恢复科学应用与公众的科学及社会利益的关系。同样的，化学这门科学是从染色、漂白和金工等实务过程产生的，在工业中也有数不清的新用途。

数学现在是一门高度抽象的科学了。但是，几何学（geometry）这个名称原来字面上的意思就是“土地测量”：数字的实用法最初是为了计算东西、测量东西而发明，如今这些实用更加重要。这些例子（任何一门科学的历史里都有）并不是要强调应该重演人类历史，或倒退回古老的经验法则时代。我们是要指出，将学生主动从事的作业当做学习科学的良机，这种可能性如今比过去更大。至于社会科学方面，不论就以往或未来的人类集体生活而论，同样的有这种机会。小学生若要获取公民科与经济学的知识，最直接的办法就是教他们认识工业实务在群体生活中的地位与功用。即便是教中学生，多使用可以在他们所处的社会群体的日常生活中看见的事物为教材，少把社会科学当成科学（少当做一套公式化的知识）来讲，学生也会觉得社会科学不那么抽象那么形式化。

作业与科学教学法之密切相关，不亚于作业与科学教材之相关。以往科学进步缓慢的时代，都是有学问的人瞧不起日常生活材料与过程的时代，尤其鄙夷手工操劳的事务。所以，他们努力要借逻辑道理从事物的通则几近凭空想象来发展知识。在他们看来，摆弄有形的事物绝不可能得到知识，想借由往石头上滴酸性液而观其后果来得到知识，就如同鞋匠用尖锥把沾蜡的线缝进皮革里能得到知识一样荒谬。实验方法的兴起却证明，只要把条件控制好，实验是比独立的逻辑推理更正确的求知方法。实验在十七世纪以及随后的几百年中发展进步，在人类一心一意探讨如何控制自然为人类效力的时候，成为普遍认可的求知方式。主动从事的作业中，学生用器具应对实物，以促成有用的改变为目的，正是最重要的初步实验方法。

工作与游戏

主动从事的作业包括游戏与工作。有人把游戏看成与“勤奋”完全对立，其实这两个词本来的含义并不截然相对，会有这种情形是社会条件不良造成的。游戏和工作都包含有意识的目的，以及针对实现目标而选择并调整材料与行为过程。两者的区别主要在于占用时间的长短上，这也影响了手段与目的直接相关的程度。游戏之中的兴趣是比较直接的，所以常有人说游戏的目的就是游戏，没有进一步的后果了。这样的说法没有错，但是，如果认为这句话的意思是说，游戏是短暂的行为，没有前瞻，也没有继续推展的方向可循，这就是误解了。以打猎为例，这是最常见的成人游戏之一，其中包含前瞻；打猎者现在的行为受着他等待下一步状况的引导，这是显而易见的。如果说，行为本身就是目的，是指行为“当下”做过便已完全结束，这种行为是纯粹身体动作的行为，是没有含义的（见第六章第三节）。做这种行为的人可能只是未经思索地做出动作，也许纯粹是模仿的动作，也可能是因为行为时处于激动状态，心神精力都耗尽了。这两种情形都可能在幼儿园的某些游戏中发生，这类游戏的用意是高度象征性的，所以只有成年人体会。幼儿如果不能按自己的意思另做一番解释，做游戏的时候就和受了催眠差不多，或仅仅是受了直接刺激而作出反应罢了。

上面这些阐述是要指出，游戏有目的、有一个引导动向的概念，使相继的动作有了意义。从事游戏的人并不仅仅做着有形的动作，而是在“尝试”做一件事，或要做成一件事，这种态度包含前瞻，而当下的行为是前瞻引发的。不过，游戏中前瞻的是随后要做什么动作，不是要造成什么明确的改变。所以游戏是自由的，是有弹性的。假如行为者想要确定的、可见的后果，对目的就要有相当的坚持；预计的结果如果是复杂的，过程中又需要连续做出调适的，坚持程度也会增高。假如游戏中要做的是另一个活动，就不必前瞻很远，也可能轻易地随时改换内容。例如，一个小孩如果在做一只玩具船，就必须固守单一的目的，将行为朝这个目的方向调整。如果他只是在“玩驾驶船”，他用来当做船的材料几乎可以随意改换。凭他的想象力，只要椅子、木块、树叶和屑片可以使游戏玩下去，这些东西都可以拿来当做船。

从幼儿期起，就没有专门游戏活动期与专门工作活动期的区分，有的只是偏重哪一方面的区分。甚至幼儿也有试图达到确定结果的时候，他们急于参加别人在做的事，往往就能达到这个目的。幼儿喜欢“帮忙”；大人做的那些可以带来看得见的改变的事情，他们也想做，例如，安排餐桌上用餐的碗盘、洗碗盘、帮忙照顾动物等等。幼儿游戏时喜欢自己组装玩具和用具。稍大一些以后，不能带来实际可见成果的游戏就引不起他们的兴趣了，游戏会变成瞎闹捣蛋，如果这种鬼混变成习惯，对于品行会有不良影响。必须要有可以看得见的结果，才能够使他们意识到自己有能力，能衡量自己的能力。小孩子一旦明白假装的游戏只是假装的，凭想象当做实物的替代品就不足以激起热烈反应了。只要旁观过小孩子真正在游戏时流露的表情，就知道那是认真的全神贯注；刺激如果不够强，这种全神贯注不可能持续。

孩子若能预先看见距离虽远却很明确的结果，又能为了达到结果而坚持下去，游戏就变成工作了。工作和游戏一样，是有目的的行为，行为本身都不是为了外在的结果才做的；不同于游戏的是，为取得结果而做的行为过程比较长，专注必须更持续，选择与调整方法时必须更用心。这方面的详述见前文以目标、兴趣和思考为标题的讨论，在此不作重复了。但是有一点值得细究：为什么有那么多人认为工作是为了获得物质成果才做的行为？

如此把工作附属在物质成果之下的观念，从它的极端形态也就是苦役工作可以看出端倪。在有外力施压或强制的情况下进行的活动，不会是因为从事这个活动本身具有意义而做的。如此进行的工作不会带来满足感，做它只是为了避免受罚，或是为了做完以后有报酬可领。工作者忍受本来就是可憎的事，为的是回避更可憎的事，或为了得到别人附加在可憎工作上的利益，这种情形在不自由的经济环境中是一定会存在的。工作与勤劳对于人的情感与想象没有多大吸引力，大概都只是一连串习惯性的紧绷，工作者只因为一心想把它做完，才会一直做下去。但是，目的本应该包含在行为之中；目的应该是行为的终点是行为过程的一部分。在这样的目的刺激下的工作态度，与想到与行为不相干的结果而产生的工作态度是大不相同的。前文说过，正因为在学校里上课没有经济压力，可以仿效成年人的工作情境设计作业，让学生为做作业而做。如果某些行为的结果也包含金钱奖励（虽然不是行为的主要动机），也可以增加作业的意义。

当一件工作做起来近似苦役，或是有外力施加而非做不可的重务，工作者必然会有游戏的需求，只是这种需求往往被滥用。由于日常的行为模式不能带给情感与想象力充分的刺激，到了闲暇时候就用尽一切手段制造刺激，于是会诉诸赌博、酗酒等等。比较不这么极端的是诉诸懒散的娱乐，诉诸任何能立即产生愉悦的消遣。英文字recreation（休闲、游戏）的原义是“恢复元气”，这也是人性最迫切最不可规避的需求。如果以为这种需求是可以抑制的，就大错特错了。清教徒传统曾经因为禁止休闲游戏的需求而尝到严重的恶果。学校教育若不能提供学生健康的休闲游戏机会，不训练学生追求并发现健康的游戏，被压抑的本能会自己去找不正当的出口，这些出口可能是明显可见的，也可能是纵情想象的世界。教育的重大责任莫过于为学生准备足够的休闲；这样做不仅对健康有益，而且可能对心智习惯有永久的影响。这又是可以从艺术着手的问题。

摘要

上一章讲过，认知的原始教材，包含在学习怎么做比较直接的事物之中。这个道理搬到教育上来讲，就是一贯运用可投合学生能力的、能代表普遍社会活动模式的简单作业。学生在做他有兴趣做的作业的过程中学到技能，也学到关于材料、工具、能量规则的知识。由于作业体现了社会活动模式，从中得到的技能知识都可以转换到校外的情境中。

游戏与工作在心理学中的区别，不可以和两者在经济意义上的区别混淆。就心理学而言，游戏的首要特性不是作乐，也不是漫无目标。游戏的目标是将正在做的事继续下去，但继续做不是为了最后产生的结果。游戏进展趋于复杂时，需要更注意进展中产生的各个后果，因而增添了行为的意义。游戏便这样渐渐变成工作。游戏和工作都是自由的，从事者的动机来自行为本身，不应受制于人为的经济条件。这样的考虑往往把游戏当做富裕者的悠闲作乐，把工作视为贫穷者不得不做的劳役。从心理学的角度看，工作不过是有意识地考虑着后果而做的行为，因为后果就是行为的一部分。后果如果是行为以外的东西，行为不过是为了达到后果的一个手段，工作就变成被迫做的劳役。能使人一直带着游戏的态度去做的工作乃是艺术，即便惯常并不称它是艺术，它已具备艺术的特征。