地理与历史之重要

扩充基本行为的意义

一个行为看来只是一个动作，却可能具有极丰富的含义，这会是天壤之别的差异。天文学家盯着望远镜看的行为，外表看来和一个小孩子盯着同一架望远镜看是一样的，两个人的行为中都有玻璃与金属制的望远镜、眼睛，以及遥距之外的一点光亮。然而，天文学家的行为在关键时刻可能意味一个宇宙的诞生，一切已知的星辰太空知识都是它的内含意义。就物质的外观看，人类从原始时代进步至今，对于地球的影响只在表层上，离得远一点就看不见了，在浩瀚的太阳系里更是微不足道。然而，这薄薄的一层在意义上却代表人类从原始到文明的成就。人类从事的活动从外表看是有了一些改变，如果与内含的意义上的改变相比，却太微小了。一个动作能包含多少意义，是难以限定的。一切得看我们把这个动作放在什么因果关系的架构里解释，而想象力在解释关联上的发挥是无穷尽的。

由于人类的活动擅长吸纳意义与发现意义，人类的教育因而与制造工具、训练牲畜有所不同。制造工具和训练牲畜可以做到的是提高效率，但不能产生意义。上一章讨论的游戏与工作的最终教育功用，即是提供最直接的工具来延展意义。游戏与工作若能在适宜的环境条件下进行，会像磁铁一般吸纳无限多样的想法与解读。如果供应给学生的信息只是一大堆他们必须记住的东西，这种知识会变成凌空存在于活生生经验之上的东西。如果它们能够成为学生投入的活动之中的一个因子（也许是手段之一，也许扩大目标的内涵），这才是在传授知识。学生的亲身体会可与老师教的讯息融合，个人的经验因而能吸收他所属的群体的经验结晶，把这些经验保存下去——群体经验包括长久以来经历苦难与试炼的结果。这样的融合吸收是没有饱和点的，吸收得愈多，再吸收的能力愈强。得到知识会引发更大的求知欲，更大的求知欲又带来更宽阔的容纳量。

人从事的活动带有的含义，都是与自然和人类有关的。这是不言自明的道理，搬到教育的背景里来讲，又多了一层意义。意思是说：本来可能是狭隘的个人行为或某种技术能耐，借着地理和历史提供的教材，点出了相关的背景、观点和思考角度。我们把自己的行为纳入时空脉络的能力每有增加，我们的行为包含的意义就跟着增加。我们发现自己置身之空间的美景，发现自己在时间的长河中，继承且传承了前人努力不懈的成果，才知道自己并不是寒酸角色。我们平凡的日常经验因此不再是过眼即逝的，而有了更持久的实质内容。

当然，地理和历史如果是被当做现成的功课来教，学生只因为被送进学校而不得不学，结果很可能是学了一大堆距离日常经验遥远又格格不入的字句。学生的活动被分割，形成两个不同的世界分据学生的活动。蜕变不会发生；日常经验没有借由与课业衔接而扩展其意义；课堂上学的东西没有借着融入亲身经验而增添生气与真实感。日常经验甚至不能保持原状，不再是虽狭隘却有活力，反而丧失了某些机动性，折损了接受暗示的敏感度。它被吸收不良的信息重负压倒，被推到角落里。原来柔韧的反应没了，也不再敏捷积极地攫取更多意义。只顾积累与生活直接利害无关的信息使头脑变呆，原来的灵活消失不见。

正常情况下，凡是为了想做而做的学习行为，会超越它既有的范围。它不会被动地等信息降临来充实它的意义，它会主动去找信息。求知欲不是偶然凭空发生的情绪，而是因为经验本身在推进在改变的，其中包含与其他事物的各种关联，求知欲是经验推展的必然后果。求知欲不过是想要把这些状况弄明白的意向。老师应该做的是提供适当的环境，使经验推展能有丰硕的结果，能持续活跃。有的环境条件会抑制行为发展，带来的意义只限于最直接可见的后果。烹饪、捶打、行走等行为做了之后，结果也许不会把心思带到烹饪、捶打、行走的表面或有形范围以外。但这些行为的结果其实涉及很广的范围。例如行走涉及地面的位移与反应，地面有阻力，我们每踏下一步都会感到它抵抗的震颤。行走也涉及四肢的结构与神经系统，是机械学的作用原理。烹饪是利用热与水改变食材的化学成分，会影响到食物被吸收的过程和人体的生长。最有学问的科学家对于物理学、化学和生理学所知再多，也不足以把这些后果与关联全部交代清楚。教育该做到的是，尽量使学习行为进行的方式与环境条件能够凸显这些关联。“学习地理”就是学会理解一个寻常的动作有什么空间的、自然的关联；“学习历史”基本上就是学会理解寻常行为有什么与人的关联。所谓的地理这个学科，不过是别人的经验中发现的有关我们生存的自然环境的一批事实和原理，我们自己生活中的个别行为依据这些事实原理而能得到解释。同理，历史这个学科记述的已知事实，是关于过往社会群体的兴衰苦乐，我们的生活与他们的经验有连续性，我们的习俗制度也可以从历史中找到原由。

历史与地理的互补性

历史和地理（地理包括自然课，理由见后文）是学校教育中信息学科的典型。检视一下这两个学科的教材和教法更可看出，这些知识是否能融入生活的经验，或只是堆在一旁的信息，都在于这两门课是否忠实地呈现人与自然的相互依赖，这种关系正是历史与地理之所以成为学科的理由。最糟糕的态度就是，因为教材是大家都用惯了的，所以相信它是适当的，至于其中的哲学性理由教材的功能在于使经验变得更有价值只是好高鹜远的幻想，不过是想给前人做过的事找一套听来很了不起的措辞，“历史”与“地理”这两个名词指的不过是学校一向认可的东西。这东西的量之大、内容之繁杂，教人没勇气探究其中有什么意义，该怎么教才能达成它们在学生经验中的使命。然而，历史和地理既占据课程那么大一部分，必定对于真正社会化、智能化之经验的发展具有普遍的影响，否则，教育有统一的社会性方向的说法就只是荒谬的托词。能否发挥这种功能，必须是考验、筛检教材与教法的一个准则。

前面说过，历史与地理教材的功能是提供脉络、背景和思考观点，使比较直接而个人的生活接触的意义变得更丰富而宽广。虽然地理偏重人类生活的物质面，历史偏重人类生活的社会面，两者的题目重心是一样的，都是人类的共处生活。这共处的生活包括生活的实验、方式及手段、成绩与败绩不是在半空中或真空界发生的，是在地球上发生的。这个大自然的场景与社会活动的关系，不像剧院的布景与表演的关系；它是种种社会事件的结构的一部分，而这些社会事件形成了历史。自然是社会事端发生的背景环境，刺激从它而来，障碍与资源也从它来。人类文明就是对自然界各种能量的掌握渐趋精熟后诞生的。如果忽视历史科（着重人）与地理科（着重自然）的相互依赖关系，历史便降格成为一份“大”事年代表，或变成一篇奇情文学——因为纯粹文学体的历史中，自然环境确实只是舞台布景。

地理从另一边联系自然事实与社会事件的功能，当然同样有教育上的影响。按古典的定义，地理记述人类生活的家——地球；这个定义表达了地理在教育上的实质意义。然而，下这样的定义容易，把地理教材放在与人的关系架构里来讲就困难多了。人的居住、探求、成功和失败，是地理数据纳入教材的原因。但是，把这些与地理数据联系在一起，没有见多识广的想象力是做不到的。联系一旦断掉，地理课就出现我们常见的那种零碎不相干数据的大杂烩之状，成了十足的知识杂物袋：东一片某某山的高度，西一块某某河的流经路线，左一块某市镇的木瓦生产量，右一堆某城市的船舶总吨数，忽而说疆界，忽而讲国都。

把地球看做人类的家，是人性化而整体的；如果只把地球看成许多事实集结成的杂录，是散乱而没有想象活力的。地理本来就是诉诸想象的一门课，甚至可以激发浪漫精神的想象。读地理可以分享冒险、旅行和探索带来的惊叹与壮丽。多样的民族与环境，他们与熟悉场景的对照，都不断刺激想象，使读者的思维跳脱惯常造成的单调。本国或地方地理是重建自然环境的当然起点，不仅止于此，还是进一步走向未知地域的起点。本国地理如果不能成为发现外面开阔天地的立足点，本国地理课就变成和实物教学一样死板，不过是把已经熟知的东西作一番概述。原因仍在想象力无用武之地，只局限于将已知的事实作提要、分类和精简而已。村庄人家围起自己土地的篱笆，是人人熟悉的，这种篱笆如果能成为理解大国疆界的标记，也会增添新的意义。阳光、空气、流水和地形起伏，不同的产业、公务人员和他们的职责，全是地方环境里存在的。如果认为这些人和事物的意义只在地方环境里产生，也走不出地方环境，对读地理的人而言就只是必须辛苦熟记的琐碎事实。如果把这些都当做延伸有限经验的工具，把原本陌生的人和事物带进这个环境范围，它们就不再是琐碎的事实。从遥远地方来的阳光、风、河川、商业和政治关系，也把思考带向遥远之地。这样走出去，重新解读以前视为理所当然的意义，便能扩充心智，这是往脑袋塞再多信息也做不到的。

同样的道理也可以协调地理学科的许多分支（方面）。数学地理或天文地理、自然地理、地形地理、政治地理和商业地理都倾向各立门户，也都要在地理科中占一席之地。该怎么办？用外力妥协，把每一个分支都挤一点进去？唯一的办法是，时时谨记，教育的重心是这个学科的文化或人文层面。从这个重心着眼，凡是帮助学生了解人类行为及关系之意义的，就是切题的教材。要理解寒冷地区与热带地方文化的差异，温带地区人们在工业上和政治上的特殊发明，不能不讲到地球在太阳系里的关系。经济活动对于社会互动和政治组织会造成很大影响，也会反映出自然条件。这些题目的专精研究是专家的事，它们的交互作用却关系到在社会经验中生活的人们。

把自然科纳入地理科无疑显得勉强，但这是字面意思上的勉强。在教育观念上其实是同一回事，可惜在实践上却有了两个名称，名称一多，意义的单一性就不见了。自然和地球应该是意思相等的名词，地球科学课应该就等于自然课。大家都知道，学校里的自然课教的是一大堆互不相连的要点，所以教材零散不堪。例如，花的构造不和花这个器官的功能放在一起讲，花不和植株放在一起讲；讲植物的时候不讲植物赖以生存的土壤、空气和光。结果就是讲了一堆学生非注意不可的死板要点，这些要点彼此不能衔接，不能让想象力活络起来。因为教材太欠缺趣味，教学者曾经很认真地主张再起用万物有灵论，用神话来包装自然的事实与事件，希望借此引起并抓住学生的兴趣。例如傻里傻气的拟人化表达法就是多不胜数的。方法虽然傻里傻气，但显示确实需要有人的气氛。事实从背景抽离，变得支离破碎，既与地球失去关联，又没有别的安顿处。为了弥补这个缺失，教学法不得不借助于不自然的、感情用事的联想。真正的补救办法是，自然课就讲“自然”，不要只讲片断事实，这些事实一旦与它们发生并作用的情境完全切断，就丧失了意义。能够把自然视为一个整体来探讨，像研究地球那样放在关系里看，种种现象就与自然及人类生活产生同理与联想的关系，不需要另外编造替代物。

历史与现在的社会生活

把历史与当前社会生活的模式与要务分离，就是扼杀历史的生命力。历史既为已经过去的事，就不再与我们相干。若真是完全过去又结束了的事，就只有一种合理的对待它的方式：让它和死去的人一起埋葬。然而，通晓过往是理解现在之钥。历史讲的是过去，过去却是现在的由来。要研究现今的美国——我们现在生活的这个国家——应该从美洲被发现起，仔细研究当初的探险殖民过程、向西拓荒运动、移民迁入，等等。从起源与发展着手，可以使许多无法立即理解的复杂事态变得豁然开朗。溯源研究（genetic method）堪称是十九世纪后半叶的主要科学成就。其原理是，凡是要理解一件复杂的结果，必须回溯其形成的过程，检视其逐步发展的各个阶段。这个方法应用到历史上，如果只证明现在的社会状况与它的过去脱不了关系，那就是片面的见识，因为，过去发生的事如果与现在隔断，也将失去其意义。历史的真正起点，永远是现在的情势和其中的疑难。

我们可以依据这个通则约略讨论它与几个观点的关系。传记法是一般认为自然的探讨历史的方式。伟人、英雄和领导人物的生平事迹，可以把本来抽象而不易懂的事变成一桩桩具体而有生气的重要轶事。跨越辽阔时空的复杂纠结的历史事件，本来只有历史家看得懂解得开，传记可以把它们浓缩成鲜活的画面。就心理学的观点来看，这个方法当然有理。但是，如果传记只顾凸显少数个人的作为，不提他们所处的社会情势，就是错用了这个方法。假如传记只是个人作为的记述，脱离引起他这些作为的环境条件，也不谈环境如何引起他这些反应，这就不算是历史探讨，因为其中没有探讨社会生活，而社会生活即是关于人与人的相互连系。这样的传记不过是一层糖衣，使片断的信息容易下咽罢了。

近来有许多人主张学历史应从原始生活开始。这个论点也有正误两种构想方式。现今生活状况一切似乎都是现成的、复杂的、显然牢不可破的，这是几乎无法超越的障碍，要洞悉社会生活状况的本质太难了。从原始生活着手，可以用极简化的形态呈现现在生活的基本元素。这就好像要拆一片编结物，编结太复杂，又靠眼睛太近，根本看不出它的布局，必须拆到比较粗的轮廓浮现才看得清。我们用仔细的实验是不可能简化现有情势的，但求诸原始生活可以看见我们想从实验得到的结果，看见社会关系与集体的行为最粗略的样貌。然而，研究原始生活如果忽略了这个社会研究目的，就会沦于看热闹寻刺激之举了。

从原始生活史中可以找到工业历史的蛛丝马迹。根据比较原始的生活模式，把现在状况分解成比较易懂的因子，这么做的主要目的是想知道食、衣、住和安全等基本问题曾是如何解决的；从原始生活我们看出早期人类使用的法子，从而对于文明的漫长过程，以及促成人类不断进步的种种发明，能有大致的概念。我们无须再谈用经济论点解读历史的争议，便可认清人类工业史能帮我们洞悉社会生活的两个重要层面，这是历史的其他分支研究所做不到的。工业史记述从古到今的发明，这些都是人类为了社会生活的安全与繁荣，把理论科学应用于控制自然界。这样的历史可以透露促成社会持续进步的起因。工业史的另一贡献是，教我们看见所有人的共同基本关注——谋生的方式与价值观。经济史中探讨一般人的行为、生涯和发展起落，比历史的其他分支都详尽深入。每一个人都得做的一件事就是生活；每个社会必须做的一件事则是：要求每一个人为社会整体福祉尽应尽的力量，并且让每一个人享有他应享有的。

经济史比政治史有人性、更民主，所以也比政治史更自由开通。经济史不探讨国家与权势的兴衰，而是探讨一般人如何借着主宰自然而能扩展实质的自由。

要探究人类的奋斗、成功、失败与自然环境的密切关系，从工业史着手比从政治史着手更便捷，军事史就更逊一筹了，而政治史为了配合学生的理解力水平很容易简化成军事史。工业史基本上是记述人类如何学会利用天然能量，上起人类只知剥削他人体力的时代，直到自然界的资源完全受人主宰（即便尚未成真也在期望之中），大家一同支配自然的时代。历史如果不提自古以来的劳动，不提利用土壤、森林、矿藏的状况，不提种植谷类与驯养动物的状况以及制造与销售产品的状况，这种历史会变成只是文学的叙述，只是一套传奇故事，描写的不是依赖地球生存的人类，而是一群自活的神话式人类。

普通教育中最受忽视的一支历史研究即是知识发展史。我们才刚开始明白，将人类命运向前推进的大英雄不是那些政治人物、将军和权谋之士，而是科学发现者与发明家、艺术家和诗人。科学发现者与发明家给了人类工具，人类才能够扩充经验、控制经验。艺术家和诗人用图画、雕塑、文学来传颂人类的奋斗、胜利和失败，使人人能理解其中的意义。工业史记述人类逐步将自然力转往社会用途，这种记述的优点之一是使人思考知识的方法和后果得以进步。如今人们习惯笼统地称颂智能与理性，力陈智能与理性的根本重要性。学生从传统式历史课得到的感想却往往是：人类智能的多寡是不会变的，人类智能没有因更优良方法的问世而进步，或者，智能除了显露个人伶俐外别无他用，是不必纳入历史考虑的因子。学生要想真正见识智能在生活中的重要性，最好的办法莫过于读一部好历史。这种历史应该说明，人类从野蛮到文明的整个进步如何仰赖智能的发现与发明，也应说明，在历史著述之中占据最重要地位的，通常都是主题以外的事，甚至是得花脑筋排除的障碍。

这样探讨的历史自然会有教学上的道德价值。道德不只是一张无瑕的白纸，要养成道德观必须对当前社会生活有明白的洞察。历史知识有益培养这个洞察力。历史是分析现今社会结构经纬的工具，借历史也可以找出织成这个纹理的各种力量。历史具有教化社会知能的用途，因而有道德上的价值。历史仿佛是轶事的贮藏库，可以在针对某个美德或恶行灌输道德教训的时候引用。但是，这样的教导未必是发挥历史的道德效用，更像是在利用相当可靠的数据来制造道德概念。如果做得好，可以引动一时的热情；做得糟了，只会招致学生对说教的冷漠反应。身为社会的一分子，可能借着读历史而更能智慧地体谅所遭遇的种种现状，这乃是永久而有益的道德资产。

摘要

经验的本质即是，其所包含的远远超出起初觉察的意义。领会这些意义或关联，可以增进经验的价值。任何经验，不论乍看之下多么无关紧要，都可能因为可见的关系范围扩大，而增添无限丰富的含义。正常的人际沟通就是促成这种发展的最便利途径，因为这样可以使群体经验甚或人类经验的结晶与个人经验衔接。所谓正常的人际沟通，是指沟通行为之中有共同的利益、共同的兴趣，因此给的一方渴望给予，受的一方也欣然接受。如果传授或讲述事情只是为了使人记住，以便用考试评定他记得多少、能复制出多少，就与正常的人际沟通相反了。

地理与历史，是学校课程中有益扩大个人亲身经验含义的两大资源。这两个可供学生主动作业的科目，延展了自然与人的时空。只要不是为了外在的不相干因素或只为训练记忆而教，这两门课便可发挥其首要功能，也就是，打开最直接且有趣的路径，通往历史与地理所记述的更广阔世界。历史讲的是人，地理讲的是自然环境，但两个学科其实是呈现同一个整体的两个方面。人类是在自然环境中共同生活的，这环境不是非必要的随机背景，而是人类发展的资源与媒介。