单一科目教学怎么样

前面讨论目标与兴趣的时候，已经谈到教育价值。教育理论通常讨论到的一些价值，与一般要求的目标是一致的。例如，实用、文化、知识、培养社会效能、思维纪律和智能锻炼等等。这些目标之所以具有重要价值，前文分析兴趣的部分已经说明过了，把艺术说成是一种兴趣或关注，或说成是一种价值，并无不同。然而，谈到教育的价值，重点通常都放在某个科目有无哪些用途上。为了要证明某个科目应当纳入课程，免不了要指出学了这个科目对日后的生活会有多大益处。因此，确实讨论一下教育价值，既可温习前面有关目标和兴趣的部分，也可以检讨一下课程内容。

领会与鉴识的本质

我们的经验有很多是间接的，这种经验靠符号传递，符号所代表的就是我们间接体验的事物。例如，有人亲身投入过战争，直接感受了战争的危险与苦难；有的人只听过别人讲战争，或从书上读到战争，这与直接经验战争是全然不同的。所有的语言，一切符号，都是间接经验的工具。按技术性的说法，借这些工具得到的经验是“媒介完成”的。直接的经验是亲自参与的，不是靠代表的媒介居间传递的。我们说过，自己直接取得的经验的范围很有限。如果没有那些媒介传递当下不存在的、遥远的事物，我们的经验大概仍然停留在原始社会的水平。从野蛮走向文明的每一步，都仰赖新发明的媒介来扩大纯粹直接经验的范围。新媒介把这些经验与只能用符号代表的事物连贯，也使这些经验有更深更广的意义。显然是基于这个缘故，我们会以为不识字的人就是无知的人，因为我们太依赖文字来传达意义或间接经验。

但是（前文已一再说过）难免会有符号不能真正代表原意的时候；语言作为媒介非但不能把不在当下的、遥远的事物带进眼前的经验，反而变成了最终的目的。正规教育特别容易犯这个毛病，结果就是，学会了读写的学生变成只会死读书的人，许多人称这种书呆子是有学问。说到直接经验的急迫、温热、切身，口语会用“踏实感”来形容，这与透过描述的经验的疏远、暗淡和冷漠是截然的对比。一件事物带来踏实感，也可以用更详尽深入的说法表达，即“心领神会”、“鉴识其详”（或“真正的”鉴识其详）。非得用比喻的说法，例如“如饮冷水”、“打中心坎”等等，才能把这种意思说透彻，因为领会直接经验的唯一方法就是亲自去感受。这感受与间接经验的差别就好像真正看见一幅画，与阅读此画的技术性说明之间的差别；或被此画感动与只是看见它之别；或是学会光之作用的方程式与亲睹光在雾色中闪耀之美的差别。

我们若不谨慎，往往会让纯粹只有代表作用的符号侵占直接经验的地盘；换言之，我们会假定学生已有足够的直接经验基础，可以承受学校的课程用间接经验建立起来的上层结构。问题还不只是直接经验的量太少，质的方面更需注意，必须能够和教材中的符号内容轻易而有效地衔接。学校教育必须提供实在的情境，使学生在亲身参与中领会教材的含义与其中引发的疑问，然后才能放心使用符号的媒介来传递事实与概念。站在学生的立场看，这样得来的经验本身就是有价值的；站在老师的立场看，这些经验也是提供教材的手段，必须靠它们来帮助学生理解使用符号讲授的东西，来启发学生对于符号传递的内容的接受意愿。

前文讨论教材的教育功能中大致说过，安排能够呈现典型经验情境的游戏和主动性作业，可以符合直接经验的踏实感要求。在此不再赘述，只有一点必须说明：前文的讨论虽然是针对小学教育而言（因为小学教育最需要营造直接经验的背景），但同样的道理也适用于每种科目的初阶学习。例如，中学生和大学生第一次接触某一门知识时，实验课首要的、基本的功用是让学生自己去熟悉一下大略的事实问题，也就是让学生抓到对这些事物的“感觉”。至于学会技术、学会做成概括推论的必要方法，一开始都是次要的。对于小学生而言，校内活动的根本用意不是制造乐趣或减轻学习的负担，也不是为了学技能（虽然这些都是自然会附带产生的结果），而是为了使经验的范围扩大内容充实，并且保持学习过程中的兴趣不衰。

说到“鉴识”，正可引出三个更进一步的题目：有效的或真正的（不是名义上的）价值标准的本质是什么；想象力在知识的理解过程中有多重要；美术在课程中应居什么地位。

Ⅰ.价值标准的本质。每一个成年人都基于过去的经验与所受的教育，而形成评判各种经验价值的某种标准。他已经知道要把正直、和蔼、坚忍和忠诚等品格当做道德资产，把文学、绘画和音乐上的某些经典作品当做审美标准，等等。不但如此，他也知道这些价值是有某些规则的，例如，道德上的己所不欲勿施于人，审美讲求的和谐、平衡等比例分配，学问应有的确定、明白和条理。这些原则已经是判断新经验价值的极重要的依据，家长和老师总会直接教给孩子。他们忽略了一大缺点：这样教的价值标准将只限于符号的表征，换言之，只是成规和口头上的标准。实际能发生作用的标准不同于口头宣称的标准，是因为孩子在具体经验中明确鉴识了它对自己有重要意义。某人也许知道具备哪些属性的音乐是一向受推崇的，他谈起古典音乐也许头头是道，他甚至可能真心相信这些就是他自己欣赏音乐的标准。可是，如果他在过往的经验中最常听的、最喜欢的是散拍音乐（ragtime），他判断音乐价值的实际标准仍会定在散拍音乐的水平。他自己直接领会中真正投他所好的东西的定位影响，大过别人教他应该喜欢什么的影响。这样定位的习惯倾向，也成为他以后的音乐经验的真正评价“标准”。

我们这样陈述音乐好恶，也许不会有什么人不同意。可是，这个道理同样适用于道德价值与知识价值的评断。假定有个年轻人曾经一再经验善待他人这个价值的全面意义，这也成为他的意向的一部分，他就会有待人厚道的价值标准。如果没有他的亲自鉴识，别人再怎么教导他不自私的美德，都只是些符号，不能充分转化为实际行为。他得来的是二手的“知识”，他只知道别人推崇不自私的表现，他能做出来，别人就会称许他。因此，他表面上承认的标准，可能与他真正信服的标准分歧。一个人可能晓得自己的意向与理论观点交战的后果，他真心想做的与他知道别人赞同他做的起了冲突，这令他感到痛苦。如果他不能意识到两者的分歧，其结果就是不知不觉的伪善，以及意向的摇摆不定。同理，一个学生如果曾经陷在困惑中苦思，终于排除障碍理清头绪，此后他就会重视清晰明确的条理，以这种要求为标准。他也许在外力的调教下进行教材析解区分，知道这些步骤是重要的标准逻辑功能，然而，除非他在受教的过程中被“打中心坎”，自己有所鉴识，否则所谓的逻辑标准的意义仍只是表面的知识，与记住中国河川的名称差不多。他能背出这些名称，但那只是机械式的演练。

因此，认为鉴识欣赏只限于文学、绘画和音乐之类，乃是严重的错误。鉴识欣赏的范围是和教育工作一样广泛的。习惯应该也是品鉴的标准，是表现喜好与重视的习惯性模式，是一种有效的精益求精的意识，否则习惯形成就只是纯机械性的事了。我们有充分的理由断言，学校如果太重视外在的“纪律”、分数与奖状、升级与留级，必然无暇顾及营造生活情境，使学生在其中实地领会事实、观念、道理和问题的意义。

Ⅱ.从实际体验中鉴识价值是与借符号表述的经验不同的，但与智能或理解力的运作没有什么区别可言。即便面对的是单纯的“事实”，反应时也必须发挥想象力，才可能有踏实的领会。所有领域的价值，都凭想象为媒介来鉴识。不论何种活动，唯有运用想象力去做，才不至于只是机械性的动作。可惜的是，一般都太习惯把想象与无中生有当做同一回事，不认为想象乃是衷心深刻地完整感受一个情境。这种思考方向导致过度高估童话故事、神话、充满幻想的符号、诗歌，以及挂着“美术”标签的东西在启发想象与欣赏能力方面的作用。而且，由于漠视其他事物可运用想象力的空间，又导致教学方法简化为不用想象力的学习专门技能、强记一大堆信息。教育理论（实践方面也有一些）进步到相当的程度以来，已经承认游戏活动是一种发挥想象的作业。但仍有很多人认为，这样运用想象力的活动又限于幼儿成长的阶段，却没有注意到，游戏之所以不同于一般认定的严肃作业，原因不在游戏要用想象力，严肃作业不用，而是在于需要运用想象力的教材性质不同。结果就是，一方面不当地夸大幼儿游戏中幻想与“不真实”的分量，另一方面把只为了取得看得见的结果而做的严肃作业压缩成照章行事的效率训练。如此一来，教育成果变成教人学会一架设计完善的机器能做得更好的事，教育的主要功能——丰富生活的意义却被搁置一旁。至于学生的想象力，因为不能用在课业上，又不可能被抑制住，就变成漫无目标的胡思乱想。

凡是超出可实际直接反应的范围之外的事物，都需要以想象为媒介。必须充分认清这一点，教学方法才可能脱离机械化。本书对于行为活动之强调，与许多现行的教育趋势是雷同的，但前提是必须承认，想象是人类行为的一个正常而且必要的部分，和肌肉活动一样，否则就会造成误导。手工劳作、实验室习作和游戏是否有教育上的价值，要看它们是否能使学生觉察正在做的行为有什么意义。这些行为虽然不算是编演戏剧，实质上却是戏剧呈现。这些行为在养成有实际用途的技能习惯上，是有重要实际价值的，但是，如果脱离了学生的鉴识，价值就不那么重要了。直接从事的行为如果没有同时运用想象，不可能衔接用符号代表的知识。因为，必须借想象，符号才能转化为一种直接的意义，继而融入范围比较窄的行为，使它变得宽广而丰富。假如符号间接的创造性想象不过是文学的、神话的想象，符号的功用就变成只是指示发声器官反应罢了。

Ⅲ.前文的讨论并未明确交代文学和美术在课程中的重要性。这是故意先略过不提的。实用艺术或工艺起初和美术没有明显的区分。第十五章讲到的活动，其中都包含了后来区分为美术与实用艺术的两类因子；因为这些活动引起喜好与想象，所以都有美术之所以成为美术的特质。因为从事这些活动必须有方法或技能，以及为适应不同的材料而不断改善工具，所以又包含了艺品制造不可或缺的技术成分。从产品（艺术作品）的观点看，它们当然有缺点，即便如此，只要能构成真正的鉴识经验，通常是有其可爱之处的。就经验而言，这些活动同时具有艺术和审美的特质。如果这些活动的成果证实活动本身是有价值的，成果的社会实用价值又受到重视，这些活动就成为实用美术或工艺了。如果这些活动的发展方向是增进美感的鉴赏特质，它们便成为美术。

英文字appreciation（鉴识；赏识；增值）的诸多意义之中有一个是depreciation（贬值；轻视）的反义，它意指扩大了的、强化了的估值，不仅仅是估值而已，当然更不会是降低了的估值或贬值。本来平常的经验，会因为具有某些特质而吸引人、能被人取用（完全吸收成自己的）、能使人愉悦，增进这些特质即是文学、音乐、素描和油画等在教育中的首要功能。appreciation这个字最常指的意思并不是只能靠这些科目来促成，然而强化了的、增进了的赏识主要是靠它们促成的。就这些科目本身而言，它们不但本来就能令人愉悦，而且还有超越它们本身的用途，即是逐步在一切鉴赏行为中负责确定好恶，形成价值标准以供后来的经验参考。遇上低于它们的标准的条件，它们会激发不满，会要求环境提升到它们的水平上来。原本可能是平庸的、不值得注意的经验，它们可以凸显其中含义的深度和广度。也就是说，它们提供了想象的工具。此外，只要施展得当，它们能把善的元素做浓缩而完满的表述。它们能选择并聚焦各种具有欣赏价值的元素，任何经验都因为有了这些元素而能够立即使人愉悦。这些科目不是教育的奢侈品，而是强化显示受教育之所以有意义的缘由。

课程的价值

教育价值的理论除了要讲鉴识的重要性——定下衡量价值的一个标准——也要讲衡量价值的明确方向。“评价”表示认为有价值而予以衡量，也就是，先觉得值得重视、珍视，继而依照与其他事物比较而评定价值的性质与分量。价值可能是固有价值，可能是使用价值。固有价值不能衡量，不能比较，也不能分出多寡与优劣。固有价值是无价的，无价的事物相互评比是不会有高下之分的。然而，遇有必须二者选一的时候，我们就不得不有所取舍。这样便产生了喜好的先后顺序，有了大小、好坏之别。衡量的事物必须针对与第三者进一步的目标来评估。就这个目标而言，被评估的内容就是手段，也就是使用价值。

我们可以想象，某人在某个时候会认为最大的乐事是和朋友谈天；另一个时候会以聆听交响乐为最大乐事；再另一个时候，是安享一顿美食；再换个时候，是看书；再换个时候，是赚钱。因为这些都是鉴识的直接经验，所以都有其固有价值，都在生活中占有特定的地位，都有不可被取代的用途。这些没有比较的价值可言，所以没有评价高低的问题。每一件事本身就是它特有的益处，就是这么一回事。做这些事就是为了要做这些事，没有以外的目的。但是，一旦出现有竞争或冲突的情境，就不得不在其中做一选择，这时候就要进行比较了。既然要选择，就得知道每个竞争者各有什么条件。每一个值得中选的理由何在？凭哪一点使得选它强过选别的？有了这些问题，就表示它本身特有的价值不足以构成目的，不再是固有价值。因为如果仍是，它的条件就应该是不可比较的，是非做不可的。这时候要考虑的是它能不能成为达到另一个目的的手段，那个目的才是这个情境之中的“无价”。假定某人刚吃过饭，或平常就是饮食丰富的，但是难得有听音乐的机会，他也许喜爱音乐甚于吃，在这种情况下，听音乐就比较值得。假如他正饿着肚子，或是暂时觉得音乐已经听得够了，他自然会认为选择食物比较值得。理论上而言，或一般而论，除了必须做出选择的特定情境之外，并没有价值的等级或顺序上的考虑。

按此我们可以归纳出一些教育价值方面的结论。学校科目彼此之间不可能有价值等级之分。如果要把各科按价值排出次序，从价值最低的到最高的，会是白忙一场。每个科目对于学生的经验都有不可取代的功用，每个科目都有其丰富人生意义的特性，就这个层次而论，各个科目的价值都是固有的，或不可比较的。受教育本来就不是在获取谋生工具，而是在经营一个活得更有收获、更有意义的生命，因此，我们可能定下的终极价值只在于生命过程的本身。这个价值并不表示，一切课程与活动都是为了达成这个目标而采用的工具；这个价值乃是一个整体，所有课程与活动都是组成要素。我们所说的鉴识的含义，也就是指每个科目都应在某一方面呈现这种终极价值。简而言之，不论是算术、诗词或任何科目，总得证实它的固有价值足以令人鉴赏，即科目本身就是足以构成愉悦的经验。如果不能这样，一旦遇到用它为手段或工具的时候，它就发挥不出应有的作用。学生如果从未领会或鉴识某个科目本身的价值，也就无从发现它其实是达成另外目标的可用资源。

因此，我们如果要比较不同科目的价值，也就是说，如果要以它们当做达成另外目标的手段，必须从使用它的特定情境中发现它们之所以有价值的原因。要让学生明白算术的使用价值，不能只用大道理告诉他，算术在遥远而不确定的未来对他会是多么有用，应该让他自己去发现，他必须具备使用数字的能力，才能够把它有兴趣做的某件事情做好。

也因此故，近来虽有人大力分配明显不同类的价值给各种科目，此举却是弄错了方向。以科学为例，可能因为运用到它的情境不同，而具有任何类型的价值。有人会说科学的价值是军事方面的，强化防御与攻击都用得着科学。科学的价值也可能是技术上的，是工程用的工具；或可能是商业上的，例如，辅助经营顺利。换到不同的情况，科学的价值又可能是慈善方面，像是有助于减轻人类的痛苦；或可能是作为传统的价值，帮人们赢得“博学”的社会地位。以上这些目的，都是可以用科学来达到的，如果要从其中挑一个当做科学的“真正”目的，难免太专断了。就教育而论，我们能确定的只有一点：科学知识在学生的生活中应该是本身就有价值的，因为它对于体验生活有独特的帮助而值得学习，应该是本来就有“鉴赏价值”的。我们如果另举一个看似与科学恰恰相反的科目，例如诗歌，同样的道理依然讲得通。目前看来，诗歌的主要价值是在休闲的乐趣方面。但这可能是诗歌地位的沦落，不是必然。自古以来诗歌就与宗教和道德教诲的关系密切，用于表达奥秘难懂的意思。诗歌对于表达爱国精神也曾有极大贡献。在古希腊时代，荷马史诗如同一部圣经，是道德观念的教科书，是历史，也是民族的灵感。总之，教育如果不能做到使诗歌成为生活正业与休闲中的一项资源，就是出了问题，要不然就是诗歌本身太虚假做作。

一个科目或科目内容的主题是否有激发兴趣的力量，也适用这个道理。负责规划与讲授课程的人应该想到，课程中的科目和主题既可直接增添学生生活的丰富性，提供的材料也是学生可以应用在他感兴趣的事物上的。由于课程表向来都背着传统的重负，题材离不开大人物和有势力的人们为他们重视的事情投下的心血，所以，有必要不断加以检讨、批评、修改，才能确保课程发挥应有的功用。此外，课程内容难免只代表成年人的价值观而不代表孩子的，或只代表上一代学生的价值观而不是现在学生的。所以更需要批判的观点与审视。这些考虑却并不表示，题目有激发兴趣的价值（不论是固有价值或使用价值）就等于学生已经知道这个价值，就等于学生能说出学习某科目的用处何在。

其实，不论什么题目，只要能引起立即的兴趣，就没有必要再问有没有用处。这种问题只能拿来问使用价值。有些有价值的东西没有任何“用处”，就只是有价值。再要多想就是钻牛角尖了。使用价值是对别的事物有用的价值，如果它不曾在某一时刻有它的固有价值，我们就老是要问它有没有用处。就一个正处于饥饿的健康的孩子而言，食物对他当下的处境是好的。我们不必为了引起他吃的动机而教他明白食物有什么益处，食物与他的饿意连在一起就构成动机。许多课程内容使学生积极好学，道理是一样的。学生自己和老师都不可能确切预知这么学习下去将来能达到什么目的；而且，只要好学之心不中断，也没有必要先弄明白以后会有什么用处。学生对课程内容有响应，这就证明它是有价值的；学生有回应就是效益。他对教材响应，显示这个题目在他的生活中起了作用。如果说，因为拉丁文这门课本身有抽象的价值，所以有足够理由列入学校课程，这是谬误的。但是，如果说老师或学生必须明确指出学了拉丁文以后能有什么用，否则拉丁文就是没价值的，也一样荒谬。只要学生真正在乎学拉丁文，就足以证明它有价值。这时候我们最该问的是，既然学习的时间不多，是否还有其他既具固有价值兼有更大使用价值的科目可学。

因此我们得谈一下使用价值的问题，谈一下为了另外的目的而学习的科目。假定有个孩子因为生病而吃不下饭，或是太偏食而只爱吃糖果而不肯吃肉和蔬菜，这时候就得告诉他吃正餐的益处。他必须知道吃或不吃的后果，以证实食物的正反面的价值。假定情况是相当正常的，某人却因为不知道自己必须主动投注心力才能够得到事物的固有益处，所以没有行动。这时当然就需要用一点智慧来指明行动与益处的因果关联。一般而言，理想的教材应该做到的是立即呈现价值，无须费神解释价值所在。或者，让学生看出可以用它来得到另一件具固有价值的东西。由此可见，使用价值所具备的固有价值就是，可以当做达成目标的工具。

我们也许该问，现行教学体系对于学科的价值考虑是否放得太宽或太窄。有些题目明明已经对学生没有任何直接或间接的价值可言，仍有人拼命要予以保留。有时候淘汰的标准又定得太严，凡是制定课程的人或学生自己不能十分确定指出未来实用价值的学科或题目，一律予以剔除，简直忘了生活就是生活存在的理由，而明确的实用价值之所以能被指出认可，正是因为丰富了生活经验本身。

价值之区隔与组织

要把生活的各个有价值的层面作大致的分类，当然是可能的。这样分类的优点是，便于综观范围甚广的目标（见第八章末），使教育事业能有一定的施展广度与弹性。然而，如果就把这些价值当做终极目的，而将经验的满足视为次要，实在是严重的错误。这样的分类不过是将实有的价值归纳出一个原则，只能差强人意。健康、富裕、效率、合群、实用、文化和幸福，都只是把大量个别实例作成概括的一些抽象词汇。如果认定这些便是评价具体题目的标准，以及评价教育过程的标准，那就是本末倒置，因为这些抽象概念原本是从具体事实概括推定的，它们根本不能当做评价的标准；前文也曾说过，这些概念要从构成兴趣与爱好习惯的那些个别的领会经验归纳而来。不过它们仍属重要的观点，因为超越了生活枝节而俯瞰全域，可以看清各个细节的分布状态与比例是否恰当。

任何分类的效用都只是暂时的。我们不妨想一想，学校教育应当促成的经验具有哪些特征。执行能力，面对资源或障碍时能处理得当；合群，重视直接与他人为伴；审美品味，起码能够鉴识某些经典作品的艺术价值；受过训练的思维理路，有研究科学的兴趣；良知，体谅他人的要求与权利。以上这些虽然不是价值的标准，却是检讨、批评、整理现有教学法与教材的有益依据。

因为不同行业的隔阂导致教育价值有分离的趋势，我们更需要有一般性的评价观点。有人认为，不同的科目代表不同类型的价值，所以，课程表应当汇集各种不同的科目，直至照顾到各种独立的价值为止。下面的这一段引文没有用到“价值”一词，表达的概念却是，制定课程表应该以多种不同的目标之考虑为依据，而且，不同科目的价值可按其各自的目标为评定准绳。“多数科目均可训练记忆力，但最有效的是语文与历史；培养品味可借高阶的语文课程，但英国文学更佳；想象力的训练所有语文的高阶课程均可，但以古希腊罗马的诗歌为主；观察力借科学的实验室课程培养，但初阶的拉丁文及希腊文亦有些训一练作用；表达能力训练首要为希腊文与拉丁文的作文，其次是英文作文；抽象推理，非数学莫属；具体推理，科学第一，几何其次；社会推理，先读古希腊罗马史家与演说家，继而读通史。因此，以完整自许的教育至不济也应包括拉丁文、一种近代语文、一些历史、一点英国文学，以及一门科学”。

这一段文字的措辞有许多与我们的论点不相干，必须先予以排除，才能够看清其中的要旨。从其中的用字可以看出作者的特定地方传统背景的迹象。作者赞同训练“官能”的主张是毫无疑问的，他也特别重视古典语文，对于人类居住的这个地球和人的身体却比较轻忽。但是，我们如果撇开这些不看，就会发现当代教育思想有许多与其中的基本概念——把特定价值分配给互不相涉的各种科目——雷同之处。即便有时候会只将一个目标定为价值标准，例如社会效能或文化修养，却往往只是虚有其表的标题，底下依旧包纳许多互不相关的因子。虽然一般倾向同意一个科目的价值应比前面引文所说的多样一些，还是有人要列出每个科目包含哪些价值的清单，并且说明每种价值在某某科目中各占分量的多寡，可见意见必然有分歧。

其实，诸如此类的科目价值表，大多是下意识地要为自己熟悉的课程表辩护，先把课程表上的大部分科目接受下来，然后分派价值给这些科目，证明它们是值得教的。例如，数学的纪律性价值，是使学生养成精确陈述与仔细推理的习惯；它的实用性价值，是使学生能熟练商贸与工艺中用得着的计算技巧；文化价值是增进学生在理解事物一般相对关系时的想象；数学中的无限大概念和相关的想法，甚至还包含宗教信仰方面的价值。显而易见，数学不会因为被赋予这些叫做价值的神奇潜能而达成上述诸结果；数学必须达成了这些结果，才有这些价值，除此之外别无他法。列举数学的价值，可以帮助老师从更宽广的角度来看数学教学可能成就的结果。不幸的是，许多人因此以为数学本来就有这些潜能，不论这些潜能是否发挥出来，数学都是一门有价值的课。如果没发挥，错不在教材与教法，而在学生不肯好好学习。

这种态度是一个一体两面的概念的正面，它的反面是，经验或生活是许多独立的兴趣凑成的，这些兴趣是并立的，而且互相牵制。学过政治学的人都知道治权的相互制衡理论。立法、行政、司法等治权应有各自独立的功能，三者要彼此牵制，形成理想的平衡，就不会出问题。哲学之中也有一种堪称是经验的制衡理论。按此论，生活本有多样的兴趣，如果放任它们发展，就会彼此侵犯。理想状态是，给每一种兴趣划定一个领域，彼此不可越界。政治、商业、娱乐、艺术、科学、神学法学、礼貌社交和休闲等各种兴趣，每一项又有许多分支，例如商业，可分为劳动工作、主管职务、簿记、银行业务、铁路运输、农业和买卖交易等等。因此，理想的教育应能提供可以满足这些分支需求的工具。观察一下学校现行的运作，我们不难看出，他们接受这样看待成人生活的观点，并且扛起满足这些需求的重任。成人生活中的每一种兴趣都被认定是一个确定的制度，学校课程之中必须有针对这个制度而教的东西。所以课程必须包含一些政治观点与爱国立场应有的政治课与历史课，一些实用的科目，一些科学，一些艺术（当然是以文学为主），一些休闲安排，一些道德教育，等等。目前有关学校教育的激烈纷扰，其实大多是在吵嚷每一种兴趣应该受到多大重视，并极力争取它们在课程中占据的分量；如果在现行的学校体系中争取不成，又要力主重新制定另一种学校教育以符合这样的需求。在众多教育激争中，“教育”却被忽略了。

激争造成的明显可见的后果是，课程太密集，学生的负担过重而不能集中注意力，以及专精化教学对教育的中心思想造成重创。但是继这些后果而来的，通常是用原来的那一套东西来补救。等到人们发现，那样的课程终究不能成就全面的生活经验，仍不认为问题出在科目教学既狭隘又孤立。重整学校系统的作为便是以这种态度为基础：这样既然有疏漏，就该再添科目来补足，要不然，必要时可开办另一种学校。至于反对现行课程表塞得太满、虚有其表、分散注意力的人士，却只知在“量”的上面作文章，他们的补救办法是，把那一大堆赶流行充点缀的科目都删掉，初阶教育回归美好旧时代的读、写、算的课表，高阶教育回归同样美好同样旧式的古典文学与数学的课程。

这种情况当然有其历史的原因。过去的各个时代都有表现其特性的奋斗与关注。每个大时代都留下一些文化的沉积，就像地质学所说的地层结构。这些沉积渗入教育制度而成为课程科目，成为不同类型的课程，不同类型的学校。近百年来的政治、科学和经济方面的兴趣都有快速变迁，必须为新价值的来临预作安排。旧有的课程虽然顽抗，至少在美国已经打消了垄断的意图。不过它们没在内容上目标上作整顿；只是量减少了。代表新兴趣的那些新科目，没有被用来把所有教学的方法与目标改头换面，而是掺进旧的课程里面去。结果便是形成一个大混合体，学校课程进度的例行方式便是这个混合体的黏着剂。前面谈的价值规划与价值标准也由此产生。

教育的这种局面，反映了社会生活中存在的分歧与裂口。本来任何内容充实平衡的经验都应该含有多样的兴趣，这些兴趣却被拆散，安插到不同的制度机构里，各有各的目的和方法。商业就是商业，科学就是科学，艺术就是艺术，政治就是政治，人际交往就是人际交往，道德就是道德，娱乐就是娱乐。每一项都有一个独立自主的领域，有自己特定的目标和推进方式，对别的领域只有外在的、偶然的辅助。它们全体一起形成生活的整体，但只是凑成一堆的总和，没有相融。对于商业我们该有什么期望？不过是赚钱吧，钱可以用来赚更多钱，可以维持自己的生活，可以养家，可以买书画和音乐会的门票，从而汲取文化，可以缴税、捐助慈善、做有益社会与有道德价值的事。除此之外，还能对商业有什么期望呢？我们岂可期望从商本身就是一种能陶冶想象力的广度与细腻的文化，或期望它不仅是借赚钱间接服务社会，而且能用它的活泼理念直接服务社会，当做社会组织的一员而经营，这太离谱了吧！这一套说法在枝节上进行必要的更动之后，同样适用于艺术、科学、政治或宗教。于是，每个领域都划地自限，不但各有自己的专门用具和必须花费的时间，在目标和驱策激励的精神上也都专门化了。学校课程与各科教育价值的理论，也不自觉地反映了这种兴趣分割状态。

因此，教育价值理论有待解决的是经验之一体或整合的问题。怎样才能使经验完整且多样却不失精神上的统一性？怎样能一体化而不流于狭隘单调？归根结底，价值与价值标准的问题，是生活兴趣该如何安排的道德问题。就教育而言，问题在于怎样组织学校、教材和教学法，使它们的运作能达到使经验宽广丰富。我们该怎样做才能既开阔观点，又不损失实行的效率？该怎样做才能既保有兴趣之多样，又不必付出各科门孤立的代价？该怎样做才能使个人善于运用自己的智能，而不是浪费自己的智能？该怎样使艺术、科学、政治在充实了的思维气质中相互完善，而不至于形成各行其是的目标而互不兼容？生活的兴趣，以及凸显这些兴趣的各个科目，怎样才能丰富人们的共同兴趣，而不至于把人分割成不同的族群？这些如何重新组织的问题，将在后文中讨论。

摘要

前面讨论目标与兴趣的章节，基本上已经谈过价值的问题。由于教育的价值一般都放在课程中各科目应占分量的话题中来讲，所以本章只从特定科目的观点再谈目标与兴趣。英文单词value可以有两种很不一样的释义。一个意思是“珍视”，把某事物看得重要，认为它本身就有价值，这也是完整经验的别称，能够珍视乃是鉴识出价值的意思。另一个意思是指特别要运用智能的行为，要做比较与判断，也就是“评价”。欠缺直接的完整经验时就会有评价的行为，因为情境中有多种可选的可能性，必须决定选哪一个才能够实现完整的经验。

然而，我们切不可把课程中的科目分成鉴赏型与功用型（以鉴赏型指具备固有价值者，功用型指价值或用途在其本身以外）。一门课的价值标准，应该视它能否给经验带来立即的重要意义而定，应该取决于能否引起直接的鉴识经验。文学和美术特别具有鉴赏价值，因为它们代表鉴赏的极致，是透过选择与专注，更深刻地体会其中的意义。不过，对于学习者而言，每一门课进行中总有某个阶段应该是具有审美价值的。

各种科目的使用价值与衍生价值的评定，要看它们对于经验中各种不同的立即固有价值有没有帮助。许多人惯于认定各个科目各自有不同的价值，并且把整个课程表视为各式各样价值的总和，这种趋势乃是社会群体与社会阶级各自孤立的结果。因此，民主社会中的教育应该做的是打破这种孤立，使各种不同的兴趣相辅相成。