劳动与休闲

对立的起源

前面说过的目标之间的彼此孤立、价值之间的彼此孤立，导致不同的目标与不同的价值相互对立。教育史上最根深蒂固的对立，也许是为投入有用的劳动与过休闲生活分别做准备的两种教育之间的对立。只看“有用的劳动”与“休闲”这两个名词，就证明前文所说的不同价值之间的隔离与冲突，不是教育中独有的，而是社会生活既有分裂现状的反映。假如教育带来的这两种结果靠工作谋生与悠闲地享受优雅文化能够平均分配给社会的各个成员，谁也不会认为教育机构与其目标之中存在什么冲突，人们只会注意该怎样使教育最有效地达成这两种结果。既然有些教材是以达成两种结果之一为主要目的，有些又偏重另一种结果，我们应该在条件许可下尽量做到使两者重叠。换言之，比较直接以休闲生活为目标的教育，应当尽量间接地加强工作能力与培养工作兴趣，以工作能力和兴趣为目标的教育，就该从感情与智能上培养习惯，以利于有意义的休闲生活。

上述的目标冲突，教育思想的发展史可以证明。早在古希腊时代，通才教育就是与专业工艺教育分开的，而且，谁该为谋生劳动，谁该过免于劳动的生活，是按阶级划分清楚的。在当时的观念中，为有闲阶级设计的通才教育本来就比劳动阶级的操劳训练来得高尚。这种想法也反映了当时社会自由阶级与受奴役的阶级之间的差别。受奴役的阶级不但要为了自己谋生而劳动，还得为供给优越阶级享用而劳动，使优越阶级不必去做那些几乎一刻不得闲的、不需运用智能的、不能增长智能的工作。

人总得劳动，这是无庸置疑的。人要生活，就得工作以供应生活的资源。即便我们强调，与谋生相关的兴趣只是物质上的追求，所以本质上就不如与休闲相关的兴趣；即便我们承认，物质方面的兴趣有些霸道，可以侵占高尚兴趣的地盘，这些事实（除了社会阶级分明之外）仍不会导致荒废了培养实用才能的教育。反倒应该使我们谨慎处理，让学生既能学到实用才能，又不一味追逐物质兴趣；教育应该要能注意，不让不良后果因为疏于处理而任意滋生。只要兴趣的区分不是按照社会阶级的尊卑而定，为实用工作培养才能的教育就不会受轻视：我们能认清这一点，就不会再认为工作等于物质兴趣，休闲等于理想兴趣。

两千多年前的社会局面下规划的教育制度，会有这么久远的影响，对于划分劳动阶级与有闲阶级的含义能提出这么清晰有理的认定，使我们不得不特别探究一下。按这种思想，人类居于生物世界的最高地位。人的构造与功能有些部分和动植物相同，例如摄食、生殖、运动等。理性却是人类特有的，人类有理性是为了要见识宇宙之美妙。因此，生为人类的真正目的就是尽量发展这个人类独有的特性。以观察、冥想、思考和推想为目的的人生，乃是正当的人生。此外，理性的发展应能恰当控制人性中较低层次的元素：欲望与冲动。这些低等元素是贪婪的、不驯服的、不知节制的，只知道追求满足，等到它们听从理性的驾驭之后，就会遵循中庸之道，发挥正面的效益。

这便是亚里士多德清清楚楚陈述过的类似理论心理学的情境。实际状况却表现在人的阶级差异上，也表现在社会的组成上。只有少数人能实现理性的那种如同生活法规般的功能。就一般大众而论，仍是受着植物性与动物性的主宰。这些大众的智能力量太弱而欠缺定向，所以常常被肉体欲望和激情淹没。这种人不能真正为自己而活，因为只有理性能够成就最终的目标。他们就像植物、动物或有形的工具。是可以用来达成他们自身以外目标的用具。他们与动植物或对象不同的是，在执行交给他们的任务时还能有一点判断力。因此，有的人天生（不只是受社会传统安排）就要做奴隶，要成为别人用来达成目标的工具，大多数的技艺工匠从某一方面而言比奴隶还不如。他们和奴隶一样，为别人的目的效命，但他们不能像家宅奴仆那样，亲炙主人优越阶级的自由生活，所以比奴隶更下等。另外，妇女和奴隶、工匠是属于同一个阶级的，是自由的或理性的生命用来实现生产与生殖目的而使用的工具。

不论就个人还是就集体而论，只是活着与活得有价值都有极大差别。一个人必须先维持活命才可能过有价值的生活，社会集体的生命亦然。为了维持活命、取得衣食所耗费的时间和精力，减损了从事有理性意义的活动所需的时间和精力；他们也不适合这样的活动。供人使唤的低贱的，让别人拿来用的人是奴性的。唯有不劳力劳心就得到生活必需品的人才可能真正活出生命价值。所以，奴隶、工匠和妇女被用来供应生活必需品，那些有智能的人才可以悠闲地过只关注真正有价值事物的生活。

上述的两种生活模式——听命于人的与自由的（或“艺术”的）活动——对应了教育的两种类型：一种是卑下而呆板的，一种是开放而知性的。有的人凭适当的实际习作而训练成功“做”事的能力，能够使用机械工具制造有形的产品或提供服务。这种训练不过是养成习惯动作和专门技巧，借反复不断的应用而学会，不必激发思考酝酿领悟。开放的通才教育的目标是：训练智能恪尽本分，而智能的本分就是求知。所求的知识愈与实务、制造和生产无关，愈能充分运用智能。亚里士多德划分卑贱教育与自由教育十分彻底，所以把我们现在所说的美艺音乐、绘画和雕刻等的实际从事也一并划为卑贱艺能的一类，因为这些都使用有形的器具、需要勤练、有看得见的结果。例如，他讨论到音乐教育时提出这个问题：小孩子练习乐器应该到什么程度？他的答案是：练习与精熟可以容许到有益欣赏的程度；也就是说，练到听见奴隶或乐师演奏时能分辨好坏、懂得享受的程度。如果想要练到和专门演奏的人一样，音乐就从欣赏的层次降格到匠人的等级。按亚里士多德说，这样的音乐教育和教人厨艺没什么两样。即便是通才教育中的美艺作品欣赏，也有赖匠人阶级把专门技巧学好，把他们的人格发展退居次要。人所从事的行为愈高尚，就愈是纯粹用心智的，也愈与有形事物或身体不相干。愈是纯粹心智的，也就愈不受外力影响，愈能自给自足。

从上面最后几句话可以看出，亚里士多德甚至认为，过理性生活的人仍有优劣差异。他认为，目的和自由行为都有层次差异，有的人只是生活中有理性，有的人却生活在理性之中。也就是说，自由公民投身社会的公共生活、参与公共事务管理、得到高地位好名称，过的是有理性相伴的生活。献身科学探讨与哲学思考的思想家，不仅仅是有理性相伴，可以说是在理性中工作。换言之，一般公民在公共事务的关系中，仍免不了实践带来的污点，以及外在的、实用性的作为之堕落。因为公民行为和公民事务上的优越表现都必须有他人帮助；没有人可以独自从事公众生活。按亚里士多德的哲学，一切需求、一切愿望，都意味物质条件的作用；都表示有匮乏、欠缺；都仰赖自身以外的他力来促成圆满。纯粹知性的生活却是可以自己一个人过的，是可以从内在完成的；来自他人的帮助是偶然的，不是本质固有的。在知的过程中，在理论的生活中，理性才得以完整地彰显；唯有为了知而求知，不考虑能否应用，才是完全自主的，是自给自足的。因此，教育必须只以认知能力为目的，不考虑实用功能，甚至不考虑公民职责之实践，才是真正开放或自由的教育。

亚里士多德并未表示实际做奴隶者与天生奴性者必然属于同一类。

现行状况

假使亚里士多德的概念只代表他个人的观念，上面所说的那些大概只是一桩值得一读的历史奇闻。只需当它是欠缺同理心或聪明异常的人难免的自以为是的表现，不必多么在意。可是，亚里士多德述说的乃是他眼见的生活实景，他说得简明清楚，也没有头脑不清楚的人易犯的虚伪毛病。当然，实际的社会状况早已不是他的时代那样了。但是，尽管社会变了，尽管合理蓄奴制已经废止了，民主制度又普遍通行了，科学知识与普通教育普及了（除了学校之外，书籍、报纸、旅行或一般的交流都是传播知识的途径），社会上依旧明显存在有学识阶级与未受教育阶级的差别，劳动阶级和有闲阶级的差别。亚里士多德的观点因此成为批判当前教育分割文化与实用的最有力依据。教育界所讨论知性与抽象的差别这个题目背后，还有一个社会性差别的阴影，即，有的人从事的工作只有最低限度的自主思想与审美鉴识，有的人从事的工作偏重直接运用智能并控制他人的行为。

亚里士多德曾说：“任何事物、艺能或研究，凡是使自由人的身、灵、智不宜锻炼并实践优越的，都应称之为呆板。”这当然是正确无误的。如果我们认定（目前我们名义上是认定的）人人都是自由的，这一席话的力量可以强到无以复加。因为，只要当时的社会认为大多数男人和所有女人身心上本来就都是不自由的，只把他们训练成会操作呆板技能，不考虑这么做会不会断绝他们将来过有价值生活之路，也就不算出尔反尔或道德上的伪善了。亚里士多德的另一番话也说得正确无误，他说：“凡是为图利而做的事，以及屈辱身体的事，都是机械呆板的，因为它们剥夺了智能的悠闲与尊严。”有利可图的事如果确实剥夺了运用智能的条件，因而使人失去尊严，这话就是说得正确无误。亚里士多德的论点如果有错，是错在误把社会习俗的一个方面当做本来的必然。对于精神与物质、思维与身体、智能与社会功能的相对关系若有别的论点，却又不能够实际上在生活态度和教育方式上帮忙废除旧观念，那就不比亚氏之论更高明。

亚里士多德的正确论点是，只懂得做事技巧、只会累积有形的产品，是等而下之，不如有领悟力、能在鉴识中共鸣、能自由思考。他的论点如果有错误，是在假定这优劣的两者必然是一分为二的：以为生产商品和提供服务当然不能与自主的思考合一，重要的知识不能与实用的技能合一。假如我们只纠正他理论上的误解，却容忍产生他这种概念、认可他这种概念的社会状况继续存在，纠正的意义何在？我们从奴隶社会变成自由公民社会以后，如果最看重的后果只是能把人类这种生产工具发挥更大机械效率，变了还不如不变。我们逐渐相信智能是借行为掌控大自然的利器以后，如果甘愿让直接投入利用大自然的那些人，继续处于不运用思考、不自由的境地，甘愿让离得远远的科学家和工业首脑独揽智能的使用权，这对我们反而是弊多于利的。我们既然没有责任延续旧的教育方式，训练多数人去做只需生产技能的工作、少数人去学习只能充当装饰品的知识，我们就该老实地批评这样分割生活功能与社会阶级之错。简而言之，有没有能耐超越古希腊的生活哲学与教育哲学，并不在于会不会变换表达“自由”、“理性”、“价值”的理论辞令。也不能只凭改变态度看待劳动的尊严，认为替他效力比冷漠的自足独立优越。理论上情感上的改变固然重要，要点却在于能不能把它们化为力量来促进真正民主化的社会，使社会中人人参与有用的服务，人人享受有意义的休闲。并不仅仅因为文化概念或自由思维的概念和服务社会的概念改变，所以必须重整教育，这些改变带动的社会生活改变，也需要借教育的彻底改革来发挥充分而明确的效用。“平民大众”逐渐获得政治与经济上的自主，已经可以从教育上看出来；不但促成公立且免费的小学体系建立，也打破了受教育是少数人特权的旧观念。但是这个革命仍未竟全功。许多人依旧认为，真正有文化气质的或培养通才的教育不可能（至少不可能直接）与工业事务有共通之处，平民大众受的教育必须是有用或务实的，而所谓有用务实就是与培养鉴赏力和自由思维相反。

因此，我们现行的教育制度其实是个没有一贯性的混合物。有些科目和教学法因为符合某种通才特质而保留下来，至于“通才”的意思，主要就是指没有实用的益处。这种现象在所谓的高等教育中特别明显，高等教育即指大学教育与为进大学做准备的高中教育。但初等教育也被渗透，课程和目标大多受这种现象控制。另一方面，对于必须工作谋生的大众，对于在现代生活中愈来愈重要的经济活动，教育也作了一些让步。例如，设置专科院校与专业科系，开辟职业教育与职前教育的课程，基础的读、写、算之类科目的教法更新。新旧混合的教育制度中既有“文化”的学科，又有“实用”的学科，两者并未形成有机结构，前者不以服务社会为要旨，后者不以培养自由想象思考的能力为要旨。

另外还有一种后果，是一个科目之中两种观念并存，既采纳了实用考虑，又保存了纯粹休闲陶冶的遗迹，成为奇怪的混合体。安排科目的动机是“实用”考虑，教学法却是“通才”式的。如此混合的结果，还不如谨守一个原则。例如，一般小学的前四、五年课程几乎全部都是读书、写字和算术，因为读、写、算的能力是进一步发展必备的条件。初期的课程成了工具，只是为学生随后要找个报酬好的职业或继续学业做准备，所以特别注重操演练习，培养成不经思索就能做好的技能。我们如果回头看古希腊的学校教育，会发现他们从一开始就尽量把技能操练安排在从属地位，有审美及道德内涵的文学课程才是主体。他们强调的不是学会技能以便日后使用，而是学会眼前的教材内容。如今的教育如果使这些科目脱离实际应用，浓缩成纯粹象征的用具，显然是把自由思想教育与实用分离的旧观念的残余。如果能彻底采纳实用的想法，应该可以借教学把各个科目和直接用得着它们的情境连起来，使所学科目立即有帮助，而不是久远以后才有帮助。现在的课程表上，几乎每个科目都有这两种相反的理念妥协下的恶果。例如，自然科学编入课程本来是基于实用考虑，教学时却把它当做一种远离实用的特殊造诣。至于音乐与文学，理论上应该是为了文化价值而教，结果却在强调养成专门的技能。

假如我们能少用一点这种折衷做法，少一点弄巧成拙的后果，假如我们能更加仔细地分析文化与实用的不同含义，也许会发现，制定一套兼顾实用与文化的课程并不那么难。只有迷信的人会认为两者是敌对的：实用的科目必然是狭隘的，文化性的科目必然无用。我们常见的情况是，教学为了达到实用的目的，就把想象力、鉴赏力和领悟力的启迪陶冶（这些当然都是文化上的价值）都牺牲了，结果却也局限了实用技术的发挥空间。这些实用技术并非完全派不上用场，而是只能够在别人监督之下做固定不变的动作时应用。太狭隘的技能不可能有超越的发挥；如果在教学过程中能强化知识、训练判断力，这样学到的技能就可以轻易运用到不同的情境中，也是随个人自己控制的。古希腊人瞧不起那些与讨生活直接相关的事，并不全然因为社会经济实用性是卑下的，而是因为在那个时代做这些事表现不出智能素养，也不像是由于鉴识其中的意义而做。只要务农经商的人所做的仍只是依旧样画葫芦，只要农工机械工的工作为的仍只是与他们的思维无关的结果，这些工作就都是呆板狭隘的。智能与社会的大环境如今都改变了。过去工商业中因循习俗惯例的那些部分，在现今多数经济性的行业中，变成从属于科学研究之下。如今最重要的行业都要仰仗应用数学、应用物理和应用化学。人类生活受经济生产影响，且影响消费的范围已经无限扩大，以至于地理与政治的考虑也无所不在。柏拉图会贬低实用算术与几何的学习价值，是很自然的事，因为那时候这两门知识的应用范围确实非常小，使用的内容空泛，大多是为了计算钱。随着这些知识的社会用途增多且扩大，其开阔思维的价值，或说“知性”价值，也赶上了实用价值。

我们不能完全认清并利用二者合一的价值，问题当然出在环境的条件。机器问世以来，休闲的时间变长了，甚至在工作中也可以有休闲。众所周知，一种技能一旦精熟到成为习惯了，脑子就有空闲作较高层次的思考。工业开始有了机器自动运作之后，也出现了这种情形，工作的人可以把脑筋空出来想别的事。然而，如果我们让那些以双手劳动的人把就学的短短几年时间都花在学习使用基本符号上，却荒废对科学、文学和历史的学习，等于没有帮他们做好准备，即便有运用思考的机会，他们也无从利用。更重要的一点是，大多数的工人既不知道自己从事的工作有何社会目的，工作也并不关系到他们本身的利益。他们工作的成果不是他们自身行为的目标，而是雇主的目标。他们为了工资而工作，做得既不自由也没有智能上的发挥。是这个事实使他们工作的行为狭隘，也是基于这个事实，凡是只求养成这种工作技能的教育制度，都是狭隘而且不道德的。因为做的人不是自愿的，所以是不自由的工作。

只要谨记工作的这些明显特征，教育制度现在就可以把握改革的良机，调和开阔思维的培养、社会功能的培训，以及有效率而快乐地参与生产。这样的教育本身就是足以消除目前经济局面中的不良现象。只要人们对于引导他们行为的那个目的怀有主动的关注，这个行为就变成自由的或自愿的，外力强制与听命于他人的感觉不再，即便有形的行为部分仍与原来一样。我们所谓的“政治”这个领域中，民主的社会组织会安排人们直接参与管理，但是经济领域的管理仍是外力施加而且专断的。因此才会有内在心理的行为与外在身体的行为发生分歧，而且传统的自由与实用分歧正是这种现象的反映。教育应该统一社会成员的意向，这对团结整个社会也有很大帮助。

摘要

上一章讨论的教育价值分离之中，最根深蒂固的也许就是文化与实用的分歧。虽然常有人说这种分歧是固有的、绝对的，其实是历史与社会造成的。这种有意的区分论述源于古希腊时代，论述的事实根据是，只有极少数人过着真正人过的生活，这生活却是他人的劳力在供应。从心理学观点探讨的智能与欲求之间的关系、理论与实践之间的关系，也受这项事实的影响。这项事实在政治理论中的体现是，永远把人划分成两种，一种人能过理性的生活，所以能有自己的目的；另一种人只会有欲望、会工作，所以需要别人帮他们定出生活的目的。心理学与政治上的两种区隔转到教育上，就形成通才教育与实用教育之分，前者教导专心为知而求知的自负而悠闲的生活，后者训练人们投入只有呆板工作没有知性思维与审美的生活。如今的状况理论上是彻底改变了，事实上也与古时候有很大差异，许多过了时的因子却滞留不去，导致教育上因循维持分歧的存在，同时还有一些对教育功能弊多于利的折衷办法。民主社会的教育制度应当做的是，消除这种二分法，建立适当的课程，使人人能在思想引导下自由实践，使休闲成为承受服务责任之后的报偿，不再是豁免服务责任的状态。