狭义的教育

 

 

　【第七次】

 

一、社会教育的缺点

二、学校教育的缺点

三、社会教育和学校教育的结果

四、（杜威先生的）理想学校

 

前几次所讨论的教育，大部分关于校外的寻常训练。这种训练，无非得自环境的要求，以及个人互相接触的需要。今天所要讨论的，是狭义的教育，都是关于校内的教育。看它和校外的教育有什么不同的地方。

一、社会教育的缺点

校外教育也有缺点，什么缺点呢？就是这种教育太近于“偶然”，而且也太嫌“散漫”。大概不是由于环境的要求，就是由于个人的需要。而这种要求需要，总不外环境变动，或彼此关系生出来的，都是不意而得的教训。且学生生于各种家庭，环境各各不同；他们所受的教育，也必定各各不同。那么，所得的训练，未免太嫌散漫。在原始人社会里面，大概都是散漫偶然的教育。不过因偶然往来，偶然谈话生出来的。好像可从地下拾起的，不意可得的一种教育。这种教育，当然不能应付复杂环境的需要。但是虽属偶然的、零星的、琐碎的、无系统的，然而当中也有一部分是有系统的。就是礼节上的“冠礼”，这种冠礼，到了十五六岁的时候举行，仿佛大家承认他可算成人，在一群当中可为一个正式的分子；这很带有“形式教育”的意思。当举行仪式的时候，把一切自古相传的普通习惯，用口授的方法传授给他。用意在激刺他的神经，使他领受这种习惯，大约要费去数礼拜的工夫。这与“学校教育”很相近。后来社会由简单变为复杂。其中最要紧的要素，就是文字。上古没有文字，所以没有“形式教育”。自从有了文字，就产生文学。古人的理性，古人的观念等都记在文学上面。这都不是偶然接触之间，随便可以传授的，于是生出“形式教育”。这种教育，在西洋史上有特殊机关，专管这种教育。有的在家庭里面专请先生教儿童的，有的几个家庭合请一个先生教儿童的，有的归教会机关管理的。既归这种机关管理，那么，他们的意思，不过要培养教会人才，如僧侣之类罢了。所以他们所教的科目，也只合于教会方面。自古以来，这种教育，或限于家庭，或限于教会，总是为少数人所操纵。历年所经过的种种情形，可以写成一部社会沿革史。若论由一国政府正式办学，也不过百年以内才见的事体。在百年以前，都是属于教会私设的机关，为少数人所操纵。这种教育权，由家庭教会移到政府的一件事，在近世史上很为重要。因为教育从私人手里移到国家手里去，民族国家的制度，就是因此发生的。所以教育有两种趋势：

第一是平民国家主义的教育——因为国家是平民所公有的，人人有份。无论什么僧侣，什么家庭，都是平等的。所以教育也要是“平民教育”。凡是国民都可受到教育。

第二是不根据平民主义而拿普及教育做工具去达其他目的的教育——即如德国、日本，虽也讲求“普及教育”，但是这种教育，不以人的个性做根据，乃是变化人的个性的，使得贵族总要服从政府，平民总要做他的奴隶；所以他们的教育虽能普及，然而宗旨大不对。

二、学校教育的缺点

学校教育，虽在近世史上很为重要，但是也有一种流弊。就是，自从学校教育独立以后，渐渐和社会隔离。所以学校教育的目的宗旨，也就渐渐迂远，不切现在社会的状况、生活。大概无论什么制度，什么机关，成立以后，总有一种习俗成规，是积年累月遗传下去养成功的。后来好像必须依照成法去做，不能更变。学校也是一种机关。科目如何定，如何教，历年相传，就成为一种习惯的科目，习惯的方法。就是政治上有什么大变迁。经济上有什么大变动，它都置之不问，还是依照成规去做。所以与社会愈离愈远了。我举一个例，就可以格外明白。西洋教育，在高等学校里，很注重文字。即如英国有个学者，曾经说：“英国的大学校，大概很注重古文。因为两千年前的文艺，都是记在希腊、拉丁文里，要研究高深的学问，不可不研究古文。”后来这种习惯，渐渐养成。到了现在，这种遗传的习俗，已经不可摇动。所以也是很注重的。

三、社会教育和学校教育的结果

现在我把学校教育和社会教育举出几种结果来。

（1）学校教育独立以后，学生所得到的知识，大半不能应用。因为所学的东西，都不能了解意义，所以到社会上总不能应用。说到校外所学的，总是有社会的意义的。他晓得所学的东西，和社会有什么关系，有什么用处。即如儿童要知重量，就能拿秤来称称；要知长度，就能拿尺来量量。但是到了学校里面，只知读书，别无他事。甚而至于长短、大小、轻重，都不能完全了解。又如儿童在家庭里喜用语言，表示需要。他觉得语言很要紧，不能不用。但是到了学校，就好像不愿意讲话，反觉得作文识字等等很苦。这是什么缘故呢？因为一种是知其有用而学，一种是不知有用而学；一种是活的，一种是死的。

（2）校外的范围虽是广泛，然而都是实用的知识，是可以用的。学校里的知识有限。纵于范围内能得知识，也不过“为读书而读书”，叫他记忆背诵罢了，于实际毫无用处。知识本与实际有关。平常所谓知识，都是书本的知识，抽象的知识，都是与实际无关的。讲到抽象的知识，有两种。一种是学校里高深的知识。要有长久的预备，才可得到这种知识。即如科学上的知识，就是抽象的知识。然而这种知识，也可以应用到实际上去。还有一种，是不能应用的抽象知识。那可算与实际全无关系了。

（3）读书的人或是受教的人，必有一种动机。这种动机，为内部发生，觉得不能不学，将来必定可以应用到事实上去。所以就以为有用，以为有趣。但是到了学校里，所学是所学，所用是所用，两下分开，不生关系。于是受教的人，觉得所学失去吸引的力量，不能发生自然的学习；教的人以为儿童都不好学，必须设法奖励或恐吓，使他前进。好像儿童无此本能，必须靠着鞭策才能前进。此说殊属荒谬。学习是自然的，由内部所生的自然趋向，自然趣味，如同渴而要饮，饿而要食一样，本用不着引诱的法子去鞭策他。

四、（杜威先生的）理想学校

以上所说，并非批评学校。不过言其理想学校，应该怎样罢了。校外教育有生机，所以校内教育也应该保存生机，校外教育是实用。所以校内教育也应该保存实用；校外教育有动机和兴趣，所以校内教育也应该保存动机和兴趣。凡校外所有的材料，校内都应该采取；不但采取，还须扩充。把校外的零星琐碎的材料，拿到校内来，加以组织，加以提炼，成为一种有系统的科目。把不好的除去，把好的提出来发达。这就是我的理想学校。

 

　【第八次】

 

一、学校的特点

（一）学校是一种社会的机关

（二）学校是有课程的

（三）学校是有教法的

二、学校的教材

（一）教材是从经验来的

（二）教材要加一番提选的工夫

（三）教材是经验的结晶

三、学校的教法

（一）教法要在儿童和成人两方面着想

（二）教法不是传授现成的经验

（三）教法要顾住社会的背景

 

一、学校的特点

今天讨论校内教育的特色，就是学校和社会不同的地方在哪里。

（一）学校是一种特殊社会机关

学生离了家庭，到了学校，也像社会生活的样子，仿佛入了一个新环境。耳目所接触的，都与家庭不同，学校里的历史上、组织上，以及其他种种，都有特殊的现象，与校外大不相同。

（二）课程

校内有各种科目，分门别类。有数学、英文、历史、地理等各科，都需分别研究。

（三）教授方法

教师不但在学问上需有专长，并需有提出教材使学生能领受的方法。

照这样看来，校内的特色共有三种：（1）有特殊的生活；（2）有各种科学；（3）有教授方法。这就是与校外不同的几点。

二、教材和儿童经验的关系以及教授的方法

以下所要讨论的，就是教材与儿童所获得的经验有什么关系，以及教授的方法究竟应该怎样才可使教材和儿童的经验合宜。我们晓得儿童未到学校受教育以前，所获得的经验是偶然的，不能拿来分类的。但是到了学校里，就分出什么科什么科来了。因为这个缘故，就有两个问题发生：

1.教材的起源是怎样——教材如何生出来的？

2.校外有什么经验与校内的教材相合的——学校教材和儿童经验如何才是合宜？

解释第一个问题，可以分为三层说。

（1）科目起初并不是分门别类的，乃是从前人历年的经验，渐渐组织成功的。就是拿古人的经验来加以组织，成为分门别类的科目。

（2）这许多前人遗留下来的种种经验，并不是不问好坏，一概拿来组织，如同河水沉淀，泥沙夹杂的样子。所以第二层我们必须加以选择，拣其有价值的保存起来。宛如练选精善，去其杂质，绝不是把古人遗传下来的经验，尽数都要保存。我们拿稻麦场来做个比喻。当他播扬的时候，所保存的是米麦，而所飘散的都是粃糠。所以前人的经验当中，有价值的如同米麦，应该保存。还有许多无价值的、琐碎的，如就同粃糠应该除却。所应保存的经验，不但在前人看起来以为有价值，对于后人也是很有价值的；所以应该保存，作为文化的一部分继续遗传下去。

（3）我们应该晓得学校里的教材，或是课本的知识，都是前人经验的结晶。在前人的时候，散漫得很，没有一定的标准。既经选择以后，就把它的体积缩小，凝结起来，成为结晶。可是一般教师和学生，对于这种地方，往往不能了解。

解释第二个问题，也可以分为三层说。

（1）学校教材，如此的有定形、有组织、有系统，在成人方面看起来，确实如此。但是在儿童方面看起来，未必也以为有定形、有组织、有系统。所以教材要从两方面看，一方面从成人看，他一方面从儿童看。所以我们第一层要明白的，就是学校科目是从前经验生出来的，不是从儿童的经验生出来的。在成人既经组织，脑筋中已经清清楚楚。然在儿童，尚未明白，所以教授须得法。因为拿这教材授与儿童，总难免有不合个人经验的地方。教师必须留意。否则以成人的知识，由外面附加上去，不是儿童经验的一部分。所以要能得法。所教的科目，要能与儿童的经验融贯一起。

（2）拿前人的经验传授儿童，不是从前人经验中一经选出，即可传授，还须加以组织的工夫，才能传授。但是教师大概一经选出，即拿来传授儿童，好像这种知识是现成的，前后的次序很清楚的，学者必能十分领略。这种情形，好像到街上店铺里买东西，可以拿现成的交给他。与教者拿前人现成的经验做教材教授儿童，正相类似。所以教授方法，最为要紧。假使稍不留意，把现成的东西授与儿童，那么，儿童是被动的、吸收的，好像可以把这现成的东西，放在知识的口袋里面，收而藏之。这是我们应该注意的。

（3）学校所有各科，就它们的起源上看，总有社会的背景，都是应社会的要求生出来的。所以教材如不以社会为背景，那么科目的组织结构，都是单独的、孤立的，与社会不能发生关系。即如教授历史的时候，把所记的事实当做孤立的单独的东西。叫他把年月人名等拼命地苦记，如同教他吃点苦物一样。殊不知古人做事，也是和今人差不多。教授的时候，不从古今的关系上着想，好像历史一科是死的，无生气的。我们晓得的历史，从今人看起来，当然有社会的背景。不但历史如此，凡稍涉抽象的东西，都是有社会的背景。即如数目度量衡等，都是应社会实用之要求生出来的。好比木匠的器具，不用不备。哪一样没有实际的要求？就是上古独立的学问，又何尝不是应社会的要求生出来的。他事不论，即如农夫所栽所种的东西，有的可以充饥，有的可以医病，有的可以取其纤维织布匹，有的可以取其材料做成筐篮，都于实际有用。所以教材万不可与社会背景分离，必须互相联络，使儿童于社会实际上了解教材的用处。

因为这三个原因，所以有许多教材，在儿童看起来，以为是迂远的、无实体的，学习的时候，如同做苦工，毫无兴趣。这就是因为学校科目与校外的经验分离。往往有些科目，偏于书本的，不是实在的。读书不过要想识字罢了。殊不知文字不过是一种代表事物的符号。文字虽能认识，而于实际的价值已经失去，有什么用处呢？文字不过是一种代表的符号，而后来的人就把它当为事实，而不当为能借以认识事物的工具。我们拿银元比科目，比文字，拿食物衣料等货物比实际经验，比实际生活。价值之高低，可以银元代表；所以银元如同价值之结晶。但是银元虽有价值，然不过是一种工具，不能直接可食可穿。要食要穿，必须拿银元去换这些东西来吃来穿。所以科目不过是一种工具，并不能当为实际生活、实际经验，不过能借以应用于实际罢了。总之教材的正当教法，就是教者当教授的时候，须看教材与儿童所有的经验有没有相交之点？教材与儿童可否发生关系？儿童是否能了解意义且能用以改造其粗浅未成熟的经验？教师要仔细选择。选择以后，尤须加以组织。如新开矿苗，必须加以提炼。教师的目的，是改造经验。科目乃是内部的经验送出来的，绝不是由外面附加上去的东西，如同从上面用力，把石头压倒的样子，必须由其经验提炼改造。这才是正当方法。

 

　【第九次】

 

一、经验的要素

（一）主动性

（二）受动性

（三）保存性

二、知识的来源

三、知识的分类

（一）直接的知识

（二）间接的知识

 

前次就学校教材和方法，说到科目是前人经验的结晶，经过选择组织，保存到现在。这句话倘若从教材方面说，就是拿学校教材，变成儿童现有的经验。倘若从经验方面说，就是拿前人已有的经验，加以改造，变成现有的科目。所以无论从哪一方面看，都是一样。教师的大责任，就是将儿童现有的经验，与前人已经组织好的经验联合在一起，也就是把儿童现有的经验变成科目。这是教师应该知道的。不但仅仅知道这样，必须同时知道儿童经验的性质和源起。那么才好着手变成种种科目。譬如教授地理，教到江河就告诉他从哪里发源，经过什么地方，注入什么海洋。这都不过是提出材料叫儿童强记罢了。倘若进一步说，就要叫儿童经验与这种教材联合在一起。那么儿童才能了解意义。我们现在要讨论这个问题，必定要先就“经验”二字加以研究。看经验从何处生出的，既把经验的意义研究明白了，然后再加以分析，慢慢地讨论各种有系统的科目。

一、经验的要素

经验大概有三种要素：

主动性——儿童固有的主动倾向；

受动性——被动性、受纳性；

保存性——保存主动与被动发生关系的时候所有的变化。

例如儿童喜伸手，假使他所接触的是球，当那个时候，一方面伸手去触球，是主动；一方面触到球面，就感有印象，是被动。是光滑的，是粗糙的，是硬性的，是韧性的，都是被动方面所感触的印象。做一点事，就能得到一点印象，感及神经。所以经验之中，主动和被动两种要素很为重要。我们研究神经，也是根据这个原理。这种神经通到大脑，实系由大脑分布手足耳目各部，成为运动神经，人动作的时候，与外界相接触，就有感觉。由感触神经把印象送到大脑。所以运动神经与感触神经，都是息息相通的，关系非常密切。至于第三个要素，是从主动被动的关系当中生出来的。一方面做出，一方面受纳，就互生关系；有了关系，就生出变化；把这种变化保存起来，就是第三个要素。伸手触球，就晓得球面是硬是软。一施一受，就得到一种效果。这种效果，就是行为的意义，就是知识方面的要素。所以做事要有行为的意义，就是这种效果。这种效果，是应该保存的。

二、知识的来源

有的人说知识是由外界感受的印象得来的；印象是知识所从出的地方。这种说理，有的谬误。因为如果知识由于印象，那么，我们五官都被外界所压迫。譬如把一个不曾学过工程的人，放在一个复杂的工厂里面，印象不为不多了。然而他茫无所知，不能应付这些复杂的印象，反被这些印象所压迫。所以印象要与动作联合在一起。因为先有动作才有印象，印象是根于动作的。知识从动作得来，不是从印象得来。譬如有一只狮子，儿童不曾看见过。成人把狮子的名字告诉他，又对他说狮子内部共分几部，如何结构。儿童得的印象虽多，然而不能了解意义。要他了解意义，必须把各部的用处，详细说给他听。因为意义是从用处生出来的。所以不但儿童要能了解印象的意义，就是成人也应该了解印象的意义。即如物理中的杠杆、数学中的程式，以及文法上的词类等，也不过是一种声音或一种符号。——文字本来是一种声音一种符号——看上去也是一种印象。要真能了解这种印象的意义，必须把它做出来，印象与动作继续起来，才可以了解意义。所以成人也是应该如此。我们做事都是必定有动作的。对于外界就能生出一种效果来；因此得一种印象。而对于这种印象的意义，又能完全了解。那么，因主动被动两方面的效果，就成为经验的资料。儿童到了学校，这种经验的资料，也就随儿童带到学校里来。成人也是这样。

三、知识的分类

知识是从主动与被动两方面生出来的。在英语叫做“认识，”好像认识朋友一样。彼此互生关系，勃然如有生气，很亲切的，很温厚的。这就是直接得来的知识，叫做“直接的知识”。反过来说，就是耳食的知识，间接得来的知识，叫做“间接的知识”。这种知识，是冷淡的、无生气的。但是直接得来的知识有一种缺点，就是范围太小。因为人的经验，往往限于一处的缘故。然有温厚亲切的优点，足以补他的缺点而有余。所以教授科目或是支配教材的时候，最要紧的就是要有组织。而这种组织是从亲切、直接的经验得来的。把儿童的经验，与所授的科目联合在一起，作为基础。有了这个基础，就能叫他领受教材的意义。但是儿童带到学校里来，不仅是直接的知识，也有间接的知识。这种知识，是别人传授给他的。他把这种知识，一起带到学校里来。我们知道做事的时候，所与往来接触的，不仅是自然环境，并且有社会环境，儿童在家庭里，和长辈接触讲话的时候，就从别人方面，得到种种印象，印在脑中。因而和成人长辈，就生了关系，于是成人长辈的言语命令，一起加在直接经验上面，都带到学校里来。照这样说来，儿童因彼此往来，发生关系，就得到传授的知识，使直接的知识更加推广，不但推广，并且能晓得更加丰富的意义。由校外得来的直接知识与间接知识，久渐融和，不分界限。好像要用刀划开，才能晓得一部分是直接的，一部分是间接的样子。两种混合一起，无从分别。因为儿童生来有好奇心，非常好动，所以欢喜摸摸东西，拿拿东西。他一伸手，就有行为，就有动作。而他所摸到拿到的东西，也都对他有一种反应的作为。儿童因这些东西的反应，又得到一种印象。一施一受，一受一施，两者之间，就有相互的关系。又或儿童问成人一句话，成人就马上有一种反应，答他一句话，儿童受了他的回答，又得了一种印象，彼此互为主动被动，非常自然，如有生气。所以儿童做事，无论对人对物，都要发生关系。这就是儿童的社交性。这种社交性，对人固能发表，对物亦能发表。一彼一此，人物皆有反应。直接间接，一起发生。所以日久就混合起来，叫人看不出界限在什么地方。教师当教授科目或编定课程的时候，必须把教材与儿童固有的经验联合在一起。不但如此，并且把他直接间接固有的知识，一起融洽，成为学校里有系统有组织的教材。所以教师当教授的时候，最宜牢记的一件事，就是对于儿童直接所得的知识与间接所得的知识，不应有大区别。因为一方面主动，一方面被动，而主动方面实又受被动方面的反动。所以虽有直接间接的不同，而实则两方面都是互有关系。有的教师以为学生被动是死的，是间接的，其实大错。主动被动两方面，都是有生气的，都不是死的。你看校外传授知识，都很有生气，与校内不同。儿童做事，虽不知如何做法，然而觉得很有趣味。他有了不明白不了解的地方，他就希望成人指教他。所以无论怎样，总不厌倦。因为成人指教他告诉他的，都是他以为很有趣味的。但是儿童虽永无厌倦，而成人往往嫌他好问，似觉太烦，不愿教他。那么，成人倒反觉厌倦了。所以教师应有活泼有生气的传授；不应有叫儿童吸收的传授。那么，何以应该如此呢？却有两个理由：

第一就是，传授知识不是一方面的事情，乃是教师与学生两方面的事情。教师能拿知识授与儿童，儿童固有的直接知识就可以推广，而意义又能了解。

第二就是，儿童固有的好奇心，如同磁石之有磁性，可以吸收知识。且因教师常常教授，其铁也带有磁性。于是不但可以吸收，并且可以保存。一天一天地发达起来，吸收种种新知识。

 

　【第十次】

 

儿童直接的经验对于教材之编定和教授的关系

一、学校教材的编定和教授

（一）教材要能合于儿童直接的经验

（二）教法要能应付儿童正当的要求

二、儿童得到直接经验的方法

（一）教材方面要注重活动（动作）——使经验内容丰富

（二）教法方面要知识和本身合而为一——使能控制经验

 

前几次所讨论的，都是关于种族积累的经验。这种经验，是种族当中大家认为有价值的。所以就累代保存下去，使得文化继续遗传，不致中间停顿。因此生出一种问题，就是：

儿童的经验，和学校的科目合并起来，能不能够代表种族的经验？

要讨论这个问题，我们就有些应注意的地方。现在拿来研究一下。

一、学校教材的编定和教授

从人类进化史上看起来，科目之所以成为现有的科目，以及经验之所以有社会的背景，都不是一朝一夕所能成功的，乃是一天一天地渐渐做下去，经过一番选择，才有这种有组织的科目。但是教授科目的人，都以为是现成的，可以直接授给儿童，不问儿童能不能够领受，也不问和儿童的经验符合不符合，也不问能不能够根据儿童现有的经验成为现有的科目，以为科目是儿童不能参与的东西。今天晚上所要讨论的，就是学校教授科目，编定教材，究竟与儿童的直接经验，有什么相反的地方？我们要讨论这个问题，须先把儿童的直接经验考究一下。先看它从哪里得来的，然后就见出教材和教法应该怎样了。

二、儿童得到直接经验的方法

直接得到经验，有两种方法。

（一）教材方面

前回所说儿童的直接经验，可说是从“活动”得来的这种活动，是在人为的环境或自然的环境里面所生的一种关系得来的。但是学校里面，不注意这种活动，以致这种活动减少到最低最低，差不多等于没有的地步。我们要晓得直接的活动，必定要靠着全身与环境有一种关系。但是学校既把这种活动，减少至很微很微的地步。所以他们所用的，仅仅耳目和发音器官，没有全身的动作。在学校方面的意思：以为儿童不应该全身动作，儿童所能动的，只限于耳目与发音器官，其实大舛。你看儿童未入学校的时候，全身非常活泼，一入学校，这种活泼的精神，就渐渐减少。好像学校里应该为静坐的态度，不要动什么，做什么；于是教师想出种种方法，压制儿童的行动。仿佛必须如此，才算美德。殊不知这种活动，正是儿童最好的工具。有了这种工具，就可得到种种经验，种种知识。所以这种天然的活动非常宝贵，而学校里偏偏压制这种天然活动。所以儿童就逐渐减少这种活动，终且至一点活动的精神都没有；纵有，也不过是一种机械的活动。学校里弄到这种地步，所以儿童知识方面，就受了大影响。他领受知识，完全被动，没有冒险的精神，没有发现的能力。所受的知识如同留音机的声片，一动就发出种种声音。知识收集在儿童头脑里，偶一提拨，就能滔滔背出，好像有无穷的知识，从他脑里出来。这种机械的活动，有什么用处呢？诸君要晓得“创作”并不是发明前人所未发明，不过是自由发动的思想罢了。如必发明前人所未发明，才能称为创作，那么，世界上的知识更加不可思议了。试问真能发明新知识的，能有几个人？所以我们只要本其自由精神，去发现知识。这种知识，或为前人已经研究过的；我们不妨拿来用别种方法，重新发现。我们这种自由的精神，是由内部发生，自然要去发现，不是被动的。这就是创作。所以幼稚园、小学校里的表演手工等事，中等以上的学校里在化学试验室的试验，总是很注重活动。让他们自由发展，独出心裁，求得种种知识和经验。把从前被学校摧残殆尽的活动，固有创作的精神，现在想用这种自由发动的方法完全恢复。上次所说官觉所得的印象感触，并不是单独的、孤立的。好像把五官当做知识的门户。眼睛一看，耳朵一听，手足一摸，就可得到知识。哪有这样容易呢？我们必须与动作联合起来，才能得到知识。知识是动作所生的效果，这种效果，是有意义附加在上面的，所以我们有了意义，就是得到知识。官觉这个东西，不过用以刺激动作的，终结动作的。仿佛第一步刺激第二步，第二步再刺激第三步，照这样一步两步地朝前进行，一直到了一处终结的地方。所以从五官得来的印象，是指导动作的工具，也是从动作里面生出来的。即如幼稚园里儿童，用些木块造成房屋，匠人雕刻木板金板，以及学生打网球等，这些印象，一方面指导动作，一方面又是有动作才生出来的。可见都是和动作联合在一起，并非单独的、孤立的。而学校里印象与动作往往分离，变成单独的。譬如读书识字，只看这是什么字，并没有连到动作上去，怎样可以得到直接知识呢？

（二）教法方面

把儿童得来的经验，重新组织，变成本能，或是变成人格的一部分，就可以得到直接的知识。你看农夫自己，和他所有栽种的知识，就是合而为一。栽的时候不知是栽，种的时候不知是种，把这种知识已经变成他的本能。不独农夫，即如木匠做工，工程师建筑，化学家物理学家试验，都是把知识当为本身，成为人格的一部分。这种知识，既变为本能，成为人格的一部分，对于脑筋就有亲密的关系；不是知识为知识，脑筋为脑筋，二者莫不相关，如同车子载人，车自车人自人一样。平常所谓知识，都是从强记得来，与脑筋无密切的关系。我们要晓得脑筋不是装载知识，如车子装人，要能两种联合一起。比如走路，自己不知其走路；说话，自己不知其说话；好像合而为一，不能把人与知识分开。知识如已成为本体的一部分，就不比披的一件衣服，当为身外的东西了。譬如食物入了肚皮，已经消化，成为本身的一部分，绝非另外的一种东西。人得了知识，若不消化，使变为本体，则将愈积愈多，脑中不能容的时候，再拿它包裹起来，负在肩背，那么，担负日重，久必连人都被它压倒。世上确有许多人，实在好像包裹知识。我却替他危险，而他还以此自夸咧！在学校里，也有许多知识由于直接传授来的；或是在课堂上讲授，或是阅读一种书本，都可以得到一部分的知识。所以教授非坏，教授而不与儿童固有的直接经验的混合，乃为大坏。所以学校教授，必须与儿童固有的直接经验混合一起。这种教授才有价值，儿童才能真正领受；否则都是耳食，没有用处。从前卢梭说：“普通教授地理，不是教的地球，都是教的地图。”言其所教的东西，不能与儿童日常所接触的地球发生关系。又如纽约有个学校，教授地理，差不多也是这种情形：纽约附近的大河，叫做哈德逊河。曾有人问过这校里的学生道：这是什么河？学生回答道：这是亚马逊河。（按：亚马逊河在南美洲，与哈德逊河相去不知几千万里。）于此可见该校所教的地理，不能与儿童固有的直接经验相混合了。

照上面两种方法看来，儿童的直接经验，是靠着活动以及知识变为本体的一部分得来的。你看儿童在校外的时候，常常欢喜问人，人欢喜答他，彼此很有亲密的关系。这就可以得到直接的知识。但是到了学校里来，虽是要想得到知识，而往往怕问。每逢问的时候，教师也觉得太烦。于是先生怕讲，学生怕听，很不自然。这是什么道理呢？其中必有原因：譬如有人听说西伯利亚地方非常热闹，或是看见报纸上所载的情形，急欲调查实在状况。刚巧有个人才从俄国回来。于是和他谈论那处的情形，当然非常亲密。但是第一天来谈的时候，虽甚亲密；到了第二天来谈还是这一番话；第三天，第四天……仍是这一番话，就觉得嫌烦了。因为今天明天，还是重复。等到后来，看见这人，就要马上避去，变成怕谈的样子。照这样看来，校内与校外不同的地方就是：

校外是直接的，能补充不足，使得知识比从前更加丰富。不是当为目的的不是像那读书必须强记，纯是孤立的、单独的样子。

校内是当为目的的，叫学生不能不记忆，不能不背诵，仿佛要把所教所学的陈列陈列。

西洋人常说：“人要自由发现，不能把知识直接注入或传授。”这话骤然一听，很有道理。但是细细地想下来，也不是十分对的。因为“直接传授”不是绝对不可用的方法。虽有许多知识必须直接传授，但是直接传授的东西，如果完全与儿童固有的经验不合，那么，这种直接传授是不相宜的。如果能与儿童固有的经验联合一起，那么，这种直接传授当然要有的，而且可以决定有很好的效果。还有一件事最宜注意的，就是：当传授的时候，并非不问儿童有无这种要求，只要尽我所有，一概传给儿童。这种传授，不免养成知识的奴隶，一味依赖他人，自己不求进步。所以当传授的时候，如果学生已有准备，已有要求，不过有一二疑问要与教师研究研究，教师在此状况之下，尽可尽其所有完全传给儿童。因为儿童此时欲望甚大，即使尽量传授恐怕还不能满足他的欲望。所以我们对于儿童，应该设法叫他生出求知的欲望，如同饥饿一样。生理上有了饥饿，就容易领受食物；心理上有了饥饿——欲望——就容易领受知识。但是儿童虽容易领受，然而不能把各种许多的食物，叫他完全吃下去，一点不剩。如同自首至尾，一字一句，都没有自由选择的余地，不问他要哪一部分，一概叫他领受下去，这也是不对。总之我们教授儿童，或是编定教材，要晓得主动被动发生关系的时候，其中必有变化。把这种变化保存起来，就成为经验。这话前已说过了。所以凡不能在脑筋里发生变化的，都是不要的，如同一种饮食不要吃它一样，那就不必保存了。凡知识和需要有密切的关系，互相联合若有生气的，都是可以保存的。但是教师不能因为儿童能保存，就常常考问他，盘驳他，看他究竟记了多少，保存了多少，因为儿童已经把知识潜移默化，没有什么一块的知识留在脑里，怎样可以给人时常考问盘驳呢？

 

　【第十一次】

 

学校的本体

一、抽象的说明

（一）利用地方的环境

（二）推广地方的环境

二、具体的说明

（一）幼稚园的活动

（二）小学校的活动

 

现在我们要温习以前所讲的教育定义：教育是经验继续的改造。这个定义，从两方面做出来的：一方面使经验日益丰富；一方面能够制驭这种经验。

前次讨论学校教育有三个要素：

第一是组织的本体，如管理行政以及教师等；

第二是各种的科目，如文学理科历史地理等；

第三是教授的方法，就是如何传授知识的方法。

前次所说经验的两种方法，一种属于学校科目，即是属于内容。受了教育以后，经验的内容就更加丰富。还有一种是属于教授方法，有了方法，我们的经验就可以制驭。至于学校的本体，就是使得这两层可以达到目的。还有一点，我们从前也已经说过了。现在不过拿来回想回想。哪一点呢？就是学校是一种环境。儿童入了学校，校内行政方面、组织方面，都无非供给儿童的环境。儿童在这种环境里面，就能生出动作，改造他们的旧经验，得到一种新知识。所以学校最要紧的，就是要供给儿童活动的机会。那么，一方面可以使儿童的经验日加丰富，一方面使儿童能控制经验。现在把它说明一下。

一、抽象的说明

学校要能使儿童有适当的环境，有系统有组织的环境。应用到小学校里就应该：

（1）利用地方的环境、本地的环境。拿儿童耳目天天所接触的来改造他们的经验。

（2）不但改造他们的经验，还要把这种环境推广，使他们的经验更加丰富，能包括他们从前所未包括的经验。这是小学校里最要紧的。

从前说：普通学校教材，与儿童平常的经验很有界限。大概学校科目，都是与儿童经验不合，所以生出这种界限。其原因，由于小学校不能利用地方的环境，对于教材要求统一，要成为普通的教材，想无论什么地方都可适用才好，并不问社会上有无特异之处。所以学校教材与校外耳目所接触的经验，生出极大的界限。我们晓得儿童的经验，是从他所接触的环境生出来的。倘若我们不利用这种环境，那么，学校的种种科目，都可以根据一种原理，定成很有系统很有组织的，那必定与儿童的经验一点不合。于是把种种知识，从外面附加到儿童的经验上去，依然不能融和。简直没有一点用处。所以利用地方的环境，是非常要紧的。但是做人并不是仅仅叫他做地方公民，必须叫他做全国国民，眼光不宜狭小。要有大国民的思想。所以小学校里一方面要利用地方的环境。一方面要选择有代表全国之性质的环境，那么可以引起儿童的好奇心，可以超脱地方的环境而进于全国的环境。小学校所宜注意的，是利用地方的环境，而尤宜注意的是不能囿于地方的环境。不过拿地方的环境做基础，去造成大国民罢了。

二、具体的说明

刚才所说，似嫌抽象。现在我们把这不易明白的抽象，变动一下，加上一种具体的意思。先举一个例，就觉得格外明了了。人所共有的有三种动作。但此三种动作的形式，常因各处的情形不同而异。哪三种动作呢？就是：

（1）衣；

（2）食；

（3）住及交通。

人不食就不能养生，所以要有农业做养生的资料，这是因食而生的需要。至于因衣，就有工艺的需要；因住，就有职业的需要；因交通，就有道路的需要。然而各处的自然状况习惯遗传不同，所以衣食住及交通的形式，也不能一致。但是这种动作，是到处总有的。然又不是一个社会所独有的，乃是大家所共有的。所以一地方上的事实，可以做各地方的例证，可以代表各地方所共有的事实。即如衣食住和交通，可以当为代表各地方同样的情形。虽各地方的形式容有不同，讲到它的性质，却都是一样的。小学校可以拿这种特殊的情形来利用，使儿童能推广到其他不同之处的事实。那么，儿童的经验，可以一天一天地丰富起来。

（一）幼稚园的活动

现在幼稚园里所有的种种游戏活动，都有代表的性质。幼稚园是福禄培尔创立的。自他创立以后，把家庭内曾经参与的种种游戏或活动，都拿来表示四周环境的种种活动。如铁匠、木匠、陶人、箍桶匠，以及店铺等，皆足代表地方上的职业。这都是因为天天接触，所以能了解这种意义，因而就做出这种代表的活动来，使得经验日加丰富。家庭里面的或是外面的种种环境，都能了解，所以不知不觉地他的本身就受了这些职业的同化。有些儿童的家庭，与铁匠木匠相近；有些儿童与其他职业相近。那么，与铁匠木匠相近的儿童，对于铁匠木匠的职业，必定比其他儿童格外来得明了一点；与其他职业相近的儿童，对于其他职业，也必定比其他儿童格外来得清晰一点。那么，一个幼稚园中，集了许多不同环境的儿童，他们互相可以交换知识，有共同的利益。于是学校里面，就有社会化了。所以幼稚园里的游戏、活动，可以代表校外的职业、社会的人事。使儿童有社会的知识，这固然很好。但是也有一种弊病，就是事事模仿。办幼稚园的福禄培尔，是德国人。他所谓代表的职业，都是德国的职业。所有的事实，都是切于德国情形，后来传到美国，也依这样去做，所以模仿的是德国职业，并不是美国职业，这样应用，当然不合。但是中国又是从美国传来，拿美国职业来代表中国的职业，犹同拿德国职业来代表美国职业一样，也是不对的。所以幼稚园内从四岁到六岁的儿童，都还没有识字，当这个时候，最好给以适合本国情形的游戏。人家的原理是可以应用的，不过应用这种原理，要有变化，要能适合本地的状况，不是拿来就可用的。

（二）小学校的活动

刚才所说应用种种原理，似乎限于幼稚园里的儿童。倘若过了六岁的时候，仿佛就不能适用了，这话并不见然。其所以觉到不甚适用的缘故，因为幼稚园里应用的原理，不能带到小学校里，所以小学校里觉到不适用。现在最近之改良，就是应用原理，要能从幼稚园里带到小学校里。不过幼稚园里所代表的状况都是假的。小学校里就要带有知识的性质，要注重实验的材料，如手工等宜多练习，这就是小学校与幼稚园的区别。其实应用的原理，都是一样。小学校里要注重手工的活动。——这就是与幼稚园不合的地方。——即如某城多煤，所以地方的职业就是煤业，小学校就摹仿采矿的事业。怎样地开采，怎样地运输，怎样地分卖，就费了好几个月的工夫，专门去摹仿这种情形。照这样看来，所做虽很粗浅，但是很足以代表校外的大事业。他们摹仿开矿，自首至尾的手续，完全表演出来，很有极大的规模。他们用木头做成梯子，仿佛深入矿坑用以采煤。又造出一种机器样子，用以升降。把煤弄出来以后，又有造成的铁道，把煤装载车上，然后拖到家中。又仿佛组织一班工人，其中有工师指挥；许多工人都受他指挥。又把煤送到外面去，怎样地发售。又在坑内用一种灯，以防煤矿的毒气，把人熏死。这许多动作，并不是有人教他这样做法，都是他用自己的方法去做的。遇到不明了的地方，就翻参考书，因为他要实现他的计划，所以不得不去参考。这种学校，费了七八个月的工夫，去学这开矿的事业，在常人看起来，学校里各种科目，都被这件事占据，变成一科都没有了。其实不然。学校里普通科目，看起来没有，实在都包括在这七八个月所做的事业当中。不过通常是各科分开，而这个学校是把各科混合起来的。譬如这件事中怎么样应用的工具，就是手工。美国各处煤矿产额的多少，以及其地有什么山，有什么水，就是地理。问到煤何以成功的，教师就一一地告诉他，那么，地质学的知识又可以传授。煤的燃烧，煤的状况，都是关于自然科学。至于讲到与工业的关系，人事的关系，又是经济学的基础。那么，这个学校，虽费了七八个月，而所有种种一概都包括在内。所以无论什么小学校，都可选择职业中有价值的环境，在学校里用种种动作或手工表演出来。因为注意四周的环境状况，能使儿童了解社会的状况，有社会的知识。小学校不但选择，并且要能推广环境。这地方有的，而那地方没有的，或是那地方有的，而这地方没有的，总在校里表演出来。那么，儿童的经验，就可以日渐丰富起来了。

现在诸君最宜注意的一点，就是学校教材要先拿儿童现有经验做基础，然后授以抽象的知识。所以把儿童固有的经验做根据，然后依此根据，定出学校中有系统有组织的种种科目，这就是新教育。以学校中有系统有组织的种种科目做根据，以后依此根据，把种种知识从外面附加到儿童固有的经验上去，这就是旧教育。新旧两种，适相反对。这是要请诸君注意的一点。

 

　【第十二次】

 

语言文字的教授

一、操纵语言文字有什么结果

（一）能学习自古遗传下来的文化思想

（二）能自动地研究

二、环境和读书、作文有同样的重要

三、语言的来源和用处

四、语言的要素

　五、学习语言的历程

（一）增加语言的数目

（二）认字更加精切

（三）使语言有组织

六、关于文字的三种意思

（一）要有写的动作

（二）形式要和事实联合

（三）要养成到图书馆参考的习惯

 

从前我们讨论教育，曾经提到文字的教授。这种文字的教授，在形式教育上很为重要。我们所以要有这种形式教育，其大原因就是自古遗传下来的文学，不是校外教育所能得到的，所以必定要有形式教育。但是这一层，究竟与昨天所讲的有没有矛盾的地方？今天就拿语言文字来证明一下。

一、操纵语言文字有什么结果49

学校教育的文字，就是一种符号，拿来代表思想的。在教育上很占重要的位置。这种符号，就是一种工具。——代数上a，b，c，d等都是工具——我们要能操纵这种工具，那么就能生出两种好结果来：

（1）能操纵这种工具，就能学习自古遗传下来的文化思想；

（2）能操纵这种工具，就能自动地研究学问。

二、环境和读书、作文有同样的重要50

你看不识字的人，都不能研究，所以无自动的研究。照这么一说，有了文字的符号，就可以读书、作文。——计算也是作文。——我们所以要操纵文字，无非要想读书、作文。所以学校里面很注重读书、作文这两层。因为环境的意义，都可以偶然得来，可以用自然的方法得来。只要在校内读书、作文罢了。但是学校可以注重这两层，不可以偏重这两层。如果偏重这两层，那么校内所有时间，都被这两层占掉了。于是所要达到的目的，恐怕也不能达到。环境与读书、作文本有关系。假使偏重读书、作文，而不兼重环境，那么环境的意义不能明了，读书、作文也不能达到目的。这个意思，就可以在语言上证明出来。

三、语言的来源和用处

我们知道儿童学习语言，第一个用处是做普通的工具。第二个用处才要说到发挥思想。普通人把第二当做第一，殊属谬误。所以要学习语言的缘故，并非是因为有一种高尚的哲理、深奥的哲理必须发挥，不过因为普通接触，互相往来之间，自己或者有所不知，有所不到的地方，必须借助于他人的经验知识，不得不有一种社交的工具。所以必须学习语言。你看欢喜与人往来的人，都是欢喜谈话。而不欢喜往来的人，也不甚欢喜谈话。可见语言是人与人之间发生关系生出来的。倘若学校里偏重读书作文，而压制这种社交的动机，那就不是教授语言的方法了。

四、语言的要素

人讲话有两种要素：

（1）有了经验，必须传达；

（2）说话的时候，有社交的动机。

普通学校里教授语言文字，大概一方面摧残社交的动机。一方面叫他没有话说。这就与讲话的两种要素大相背驰了。

五、学习语言的历程

现在我们既先拿语言来说，就把学习语言的历程说一说。大约可以分为三步说明。

（一）增加语言的数目

看见一个物，就知一个物的名称。看见一个人，就知一个人的名称。不但人物的名称，就是行为等等，都要愈多愈好。这是分量的增加。讲到语言的数目有两种：

（1）主动的；

（2）被动的。

主动的数目，自己可以随意运用，而且总能了解。被动的数目，自己不能随意运用，只能看见人用而领略其意。总之主动与被动两种，无非要想推广经验。把经验的范围推广，语言的数目自然会增加起来。但是经验的范围，怎样可以推广呢？要晓得学习语言，要与环境接触。那么经验的范围，就可以推广了。环境中人物的名称行为，都是从实事实物生出来的。所以总能亲切了解。但是学校里教的语言都是死的，不明意义，并且不能运用。大概都是从死书本里来的，不是从实事实物来的。所以这种语言和那从外面环境得来的不同。

（二）认字更加精切

普通对于意义，大概是含混，不甚清楚，所以遇一事物，也有十字八字，似乎总能合用，而不知究竟用哪一个为最妥当，最可以把这事物的意义表达出。那么他就随意用了七八个似是而非的字。好比一支旧式手枪内，装了许多子弹，一齐发射出去，以为终有一颗子弹可中的。但是新式手枪，只有一颗子弹，发射出去，必定可以中的。如同对于事物只用一字，就能把这意义达出一样。

（三）使语言有组织

因为要前后衔接，所以组织很要紧。普通教授语言，都是不相联络。往往中间空去几字，叫人猜度。就是成人的语言，也有许多重复，没有清清楚楚的意义，而且前后不相连贯。这都是由于用字太少的缘故。往往有些学校，对于一贯的地方似甚欠缺。都不应该如此。学校教授语言，最要紧的是把儿童的经验能前后一贯，中间无空。教过以后，再叫他重叙一遍。那么儿童就有天然的连贯、天然的系统、天然的组织。但学校里面用两三个字，将意义达出，就算了事。所以不能造成贯串的习惯。纵有这种贯串，也是一种死的贯串。照教师去贯串，不是他自己的贯串，乃是抄袭他人得来的。即如照书本的贯串，说一段故事。这种贯串，是死的贯串。又或读英文，必定要一个字一个字地，如同把米麦装进磨子里磨出粉来一样，全是机械的贯串，绝不能养成有系统有秩序的语言。所以学习语言，要能自由发挥。不是要如机械贯串。有的学校，当人参观的时候，很觉受了惊吓。因为参观的人，有表携在手里，好像计教师教授的时间，或学生学习的时间。于是教师和学生，总觉受了一种感触，很不自然。这也足以摧残自由发挥的精神。

六、关于文字的三种意思

以上是说的语言。除此而外，就是说到文字。文字要以语言为背景。最好当学习文字的时候，把学习语言的三步——第一增多，第二精切，第三组织——完全脱略，视为不关紧要。普通于文字方面，有两个意思。

（1）文字不但有“说”与“看”的动作，必定还要有“写”的动作在里面。写中国字如同画画。即此动作，最要紧的要须有一种意义，绝不是机械的动作。

（2）文字不但有形式，并且要有意义，就是形式与事实联合，使意义可以附着。我从前到某校参观的时候，有一种很有趣味的事体，就是这个学校里的标本物品，总有纸片挂在下面。纸片上面写着物品的名称。学生写这名称的时候，就看着这物品。那么物品和名称就有一种关系。他写的时候，一方面认字，一方面了解意义。这是很好。又有的时候，有一种习惯，差不多天天要做的。即如出校、交卷等事，总要在一定的时间里头，好像成了习惯。又有的时候，教师发出命令，就叫学生记录下来。这也是学习文字的方法。因为口说固然是指导行为或动作，叫他写下来，也是指导行为或动作。所以写与行为有一种关系。这样叫他把命令写下来，然后叫他怎样去做。从这个中间，就生出一种关系来。对于意义，必定很能明了。譬如叫他开书、关书、坐下、写字等几种连续的动作。那么学生做的时候，两下就生出一种关系。这样做法，比普通更有效力，更有用处。因为这样去做，是和他全身有关的。学文字也是如此。叫他写下来，就可以有了关系，自然能了解意义。这还算他教授文字的普通情形，若再进一步地学习文字，就是使儿童练习笔记。儿童有了经验，或是听见人说什么东西，或旅行看见什么东西，或是有什么新接触，总要叫他记录下来，起初记录的时候，不妨简略一点，后来就渐渐记得详细一点。这是再进一步的方法，我以为这种记录非常之好。尽可当为教科书用。因为这种笔记，都是儿童的眼光里所见到的东西，必定是很有趣味。总之这种学校的儿童，看见某东西，就写某东西的名称，贴在上面，或挂在上面。他有了什么经验，就随时笔记下来。像这样的练习，可与昨天晚上所讲的联合起来。昨天说的环境要拿经验做基础。今天所说的一方面有了经验，一方面就记录下来，那么经验就成了环境的一部分。一样一样地记录，似乎耗费时间很多。然而有两层好处，足以弥补这种损失。哪两层好处呢？就是：

经验可以保存；

能了解经验的意义。

（3）最后的一句话，要对诸君讲的，就是儿童在学校学习的时候，必须养成他到图书馆参考的习惯。我们要想法引起儿童的好奇心，叫他自己到图书馆去参考，以补充他的经验所不足。但是图书馆藏的书籍很多。儿童年轻，恐怕不会参考。必定要等到中学时期，才可以有这种能力。就是到了中学时期，还恐怕不曾会用。必定要到大学的时候，才能参考。然而这种参考的习惯，必须在小学的时候养成。叫他自由参考，万不能加以压迫。这是我们最宜注意的一点。

 

　【第十三次】

 

历史在课程中所占的位置

一、历史和儿童经验的关系

（一）想象——使儿童的经验和过去的事实相联络

（二）因果——使过去的状况和现在的状况相联络

二、历史的教材和教法

 

今天要讨论的，是历史在课程中所占的位置。历史上的语言文字虽属不少，然而历史要和校外的经验符合，倒是一个很困难的问题。

一、历史和儿童经验的关系

历史里的材料，和儿童的经验，本没有什么关系。而且这些材料，又不是从儿童经验里出来的。在儿童不曾有经验以前，历史的材料已经就有了。普通学校里所教的历史，从事实上说起来，简直和儿童的经验没有关系，不足以扩充儿童的经验。历史里面所记载的，不过日期、人名，以及什么当时重大的事体，差不多都是要强记的东西。对于儿童，实在不足以改造他的经验，扩充他的经验。但是历史一科，在事实上虽属和儿童经验隔绝，而在理论上，两者却相通连。历史和儿童经验之间，好像有一种桥，互相可以联络的样子。历史都是过去的事实，过去的经验。儿童因现在而回想过去。自然就生出一种想象，好比一种桥架在中间，两下可以联络。现在就把几种桥拿来说一说。

（一）想象

第一架桥就是想象。想象之在儿童方面所占的位置，和观察之在成人方面所占的位置相同。想象的重要与知觉的重要不分上下，都是一样的。想象虽不能替代知识，然经验不足的时候，想象却也少不掉的。想象在经验方面非常重要。人耳目所接触的事物，天天如此，习以为常，觉得没有什么新的现象，于是很觉讨厌。那个时候，有了想象，就能改造这种厌恶。以为没有意义的事实，也可以把意义附加上去。所以我们不宜囿于事实，能用想象改造这种习以为常的事实。从严格方面说起来，我们的感觉，要想永久接触在一种东西上面，如同催眠术用一种单调的声音，在他耳朵里面常常鼓动，使他睡着一样，这是万万做不到的事体。有了这种单调的感觉，就有一种想象来救济这种单调的感觉。凭这种想象，可以造出许多的故事，在其他状况之下，发生种种变化，构成种种事实上所没有的事实。无论什么人，习久下来，都必定有这种想象。我们晓得凡是拟造虚构的一种想象，都有诱人的能力。人到稍微长大的时候，就觉得人事无趣，要想脱离这种习以为常的环境，于是就读“神仙传”一类的小说。似乎想象有活动的余地，而在习以为常的环境当中，是束缚的，不能活动的。我们平常说到“想象”两个字，就不免到了神仙传上去，不经的事实上去了。但是我们的想象，不要囿于这种荒诞不经的事实上，要能把想象用到历史里实在的事实上去。历史的事实，不是伪造的，都是确实可信的。我们的想象，要在这种地方活动，但是往往觉得历史没有趣味，是什么缘故呢？这是因为历史里所记载的日期、人名等，逼人强记。所以想象不能在历史上活动。我们最好把过去的事实，拿来重新组织，与神仙传一样地有趣。读历史时，仿佛过去的事实，重行实现出来。那么，想象就不致再到神仙传上去活动了。所以教授过去的历史，如同小说一样，儿童就觉得有趣。历史从传记得来的很多。把名人的传记，就其品性生活，当时怎样的情形，说得宛如小说。由个人的生活，推到当时所处的环境怎么样，当时社会的背景怎么样。因怎么样的社会背景，就生出怎么样的一种人物。那么可以知道社会和人物的关系是怎么样。然后再与现在的社会人物比一比。这样的教授，就能引起儿童的趣味了。所以历史只要教授得法，绝不会没有趣味。

（二）因果

第二架桥就是因果。因果能使现在的状况和过去的状况相联络。研究现在的风俗习惯，必须研究它的沿革。那么必须回顾过去的风俗习惯是什么样。现在的风俗习惯，究竟从哪果生出来的？究竟怎么样生出来的？这样研究过去的历史，就有意义，就有趣味。通常所谓“过去”有两种：

（1）死的过去；

（2）活的过去。

死的过去，与现在全没有关系，看也看不出什么关系来，查也查不出什么关系来。活的过去，就与现在很有关系了。这种关系，可以看得出的，查得出的，读过去的历史，如读小说一样，趣味很浓厚，过去与现在就有了关系。觉得要考究它的沿革是怎么样，是不是一线下来的，过去有什么问题，现在是不是有同样的问题，于是过去和现在互相联络，渐渐可以扩充。现在的普通一班中小学校里教授历史的时候，所以觉得没有趣味的缘故，因为它的起点就是错的。教授历史，应该以“现在”为起点，不应该以“过去”为起点。而学校里大概都是以过去为起点，以为过去与现在毫无关系。这样教授，当然不能发生趣味。倘若以现在为起点，就要研究，现在何以有这种问题，何以有这种现象，是从哪里来的，原因在什么地方，这种问题、这种现象何至于如此地复杂。照这样去研究，自然就有趣味了。譬如我做了一部中国历史教科书，或是教授中国历史的时候，就从现在的问题，拣择最有关系的、最有意义的。觉得有什么障碍，有什么困难，要研究的。或是有价值的状况要注意的，总把它搜集起来，然后扩张一下，放大一下，渐渐也把过去包括得来。那么现在就渐渐和过去联络起来了。

二、历史的教材和教法

我们最要紧的就是历史的材料必定要合于人性，合于人情。不要去把那种迂远的事实，拿来教授。那种迂远的事实，与目前的人事毫无关系，与目前的生活毫无关系，都是干燥无味，都是死的。若论与现在有关系的，就觉得有生气了。我们要历史的材料，由死的变为活的，可以用上面的两种方法：一种是想象的方法；一种是因果的方法。用这两种方法，能使历史的教材合于人情，与现在的生活相近。普通学校里的历史，很是没有趣味，而教授也觉没有效果。其所以致此的大原因，在把目的看舛。它的目的是“忠君报国”，所以教授历史的时候，要想引起儿童的“忠心”，叫他晓得效忠于一人。所以选择材料，都是偏于帝王的事业。如朝代的更迭，政治的变迁等，使他知道帝王的丰功伟业，就发生一种“忠君报国”的心肠。这种选择的材料，都是偏于政治史，而又不是完全的政治史，不过拣几处足以激发忠心的地方，实即一部分的政治史罢了。除掉这样选择，就是注重军事。如战争怎么厉害，使儿童看见帝王的神武，就觉得对于君王有一种“效忠”的观念。他们历史的材料，都是这样。所以儿童很觉没有趣味。我们教授历史，应该：

（1）对于儿童，可以用第一种方法，就是想象的方法，偏于传记的材料，叫他如同看小说一样。

（2）对于年纪稍微大些的学生，就要用第一种方法，把过去与现在联络起来。即如一个城池，就要研究是什么人造的，这个城里有什么发展的情形，有什么碑坊古迹。四处去游览参观，先从地方上的情形，渐渐与过去联络起来。

（3）对于已经长大的人，就要研究到社会上经济工业等问题。社会上、政治上何以有这样的情形？工艺物质何以有这样的状况？外国于什么状况之下何以生出好的情形？本国何以生出坏的情形？拿来比较比较，追求追求。

在教授历史上有一种最大的毛病。这种毛病，也是其余各种科目所共有的。就是，拿成人的眼光去教授，拿史学大家的眼光去教授，一代一代地自首至尾，依一定的次序，一定的系统，逐步研究，一线下来，毫不间断。唯有成人可以这样研究。至论儿童，绝无这种眼光。儿童研究历史，要研究哪种材料于教育上有什么价值。要叫他能了解现在的状况，现在的问题，不是要把历史上所有的材料完全教他。乃是要选出可以代表的材料教给他，使得他了解现在的问题、现在的状况。这就是教育上最大的价值。有的人反对这教授历史的方法。他说：“从过去的事实当中，选出教育上有价值的材料，使得了解现在的问题和状况。觉得历史的材料，太嫌散漫，没有次序。这倒不是研究一种‘学’了。所谓‘学，’必定要有系统，才能称为学问。那么研究的人，才能称为学者。”这种话非常荒谬。如果研究一种学问，必定要有系统，恐怕虽费尽几十年精力，也不能成功。我们研究一种学问，看起来好像有一点次序，实际上何尝有这种方法？也不过东鳞西爪罢了。固属没有次序，也不懂次序是什么东西。在那种人看起来，以为这样研究，如同滑稽画。差不多不是真正研究学问的人。那就舛得大了。我们研究学问，要有系统，前后不断，必定要到一种极大的图书馆里去参考百科全书，才可做到。若论在学校里，只要选出一点紧要的，能使现在的状况、现在的问题明了罢了。儿童对于现在能完全了解，就有一种好奇心。然后再渐渐地达到有系统的地步。那么这样去做，还或者可以造就一个史学大家。倘若才教历史，就把种种材料完全叫他领受，依一定的次序系统，毫无选择，那么儿童必定觉得厌恶，反不足以造成史学大家了。

 

　【第十四次】

 

科学在课程中所占的位置

一、科学的本体

（一）内容

（二）方法

二、科学的方法

科学方法的三方面

（一）观察的方法

（二）分类的方法

（三）法式的方法

三、科学上应该养成的几种心理的习惯

（一）观察的习惯

（二）（见下次）

（三）（见下次）

（四）（见下次）

 

今天要讨论的，是科学在课程中所占的位置。平常人说到科学，总以为是很深的知识，都是关于那一门学问的知识。这种知识，用一种很深奥很奇异的名词语言表示出来。而且用一种归纳法，把这些知识，又归到几个原理原则里面。即如数学的知识，就是很深，因为它常常有很深的材料用在里面。

昨天讨论历史的材料，普通都以成人做立足点，好像必须这样才可以造成专门家。历史如此，科学更甚。科学上的知识材料，都是专门家搜集起来的。现在学校里将其较浅的材料，抽出来教授儿童。这种科学的材料，虽属是当中较浅的，然而立足点还是专门家。我们准科学的立足点，比较历史或其他科目的立足点，觉得科学的立足点，去人生日用接触的环境更加迂远。因为科学都是经过古来的科学家一番研究，由他们用提炼的工夫，洗刷的工夫，把科学里的精华提出，归纳到普遍的原理原则里面，成为数理的法式。仿佛有一种程式在里面。所以科学虽属起初是普通知识，然而既经这些科学家几番提炼，几番洗刷，就觉得与人生日用相去很远。拿这种材料教授儿童，所以觉得不合于儿童的经验。西洋最初有人主张把科学加入课程，当时反对的很多，势力也很大。因为这一班人，向来很尊重数学等科。从来有人反对过，所以科学一时不能发达。但是主张加入课程的人，希望太大。他说把科学加入课程，将来效果必定很好。心理上必定能生一种大影响。这种过奢的希望，后来有一大部分没有实现。不过少数的几个学者，稍微受了科学的训练，得到一点效果。工程师也算有一点实现，其余大多数都是失望。所以主张加入课程的大希望多未实现，而科学在教育上的价值也没有实现出来。于此可以证明科学与人生日用必须符合。假使不合，必定没有良好结果生出来。这个原因，就是所谓以成人的眼光选出来的材料，必定去日常经验很远，所以终归失望。

一、科学的本体

现在要讲到科学的本体。大概有两方面：

（1）内容——就是科学上已经证实的事实，依据这种事实，可以造出许多原理原则来。

（2）方法——科学上不但知识要紧，方法也是要紧的。就是研究的方法，证实的方法。

二、科学的方法

科学上的事实，都很浅显。即如关于数学的知识、化学的变化、物理的电光，以及动物、植物、天文地质等知识，都是没有什么深奥的地方。不过经过一番研究，经验就正确一点，范围就推广一点，就算了事。科学上最要紧的是方法，就科学的事实，加以研究。怎样可以证实这许多事实？必定要有方法。倘若没有方法，事实也无从得来。平常人都以为研究科学，不过要求一点知识。有了知识，就是科学家。其实不然。科学以方法为最要紧。有了方法，然后才能搜集事实，才能造出原理。因为方法这样要紧，所以不可不同时注重实验。方法是实验出来的。有了实验，才有方法，那么种种原理原则，才可实现。所以实验的要紧，就是科学方法的要紧。我们对于科学的方法，不必研究它的详细。简单地说起来，有三方面：

（1）观察的方法——就是搜集事实，加以研究，方法才可用之得当。

（2）分类的方法——就是排列搜集的事实，分成一部一部的。从这一部可以推到那一部，都是互相衔接。那么推理就有所凭借了。

（3）法式的方法——就是拿这些材料作为工具。有了这种工具，就可以继续发现种种新事实新思想。

所以一个人如果是真正受过科学的训练的，不但要有科学的知识，并且要有科学的方法。仅有科学的知识，不过可以研究新事实新材料，终究在科学范围以内的事实。倘若得到科学的方法，不但能研究范围以内的事实，并且能应用到其他的问题上去，其他的事实上去。而这种问题或事实，去专门科学的范围很远很远。既是很远，何以还能够应用得上去呢？就是因为受了科学的训练以后，所有心理的习惯都大改变。所以遇到很远的问题，总能触类旁通，把科学范围以内的事实，应用到这种很远的问题上去。

三、科学上应该养成的几种心理的习惯

普通把获得的知识、学问、原理、原则，看做一件事。把应用这些知识、学问、原理、原则的方法，又看做一件事。常常分开的。但是我们知道应用的方法。当同时知道科学的事实、科学的原理。这还是一部分的价值。科学的全价值，还要有反射的效力。必须研究，就是心理的习惯。对于莫不相干的问题事实，要有反射的影响。科学上的知识，能够运用自如。无论什么迂远的事实，心理上都有一种影响。倘若心理上没有什么影响，那么研究科学，还没有能懂科学。在学校附设的实验室里实验，大概囿于专门范围以内，还没有能应用到其他问题上去。所以我们对于普通习惯的影响，也是很要注意的。要能把实验室里所有的知识，应用到其他种种事实上去。这是教育上最有价值的事体。现在把科学上应该养成的几种心理的习惯分别说一说。

（一）观察的习惯

我们借重于科学方法，第一须养成的是观察的习惯。学校里有各种标本陈列在那里。教师弄得现现成成，在规定的时间内儿童才可观察。在校外的时候，如自然界的花草，天体上的现象，以及人事状况，都可随意研究。好像有一种好奇心，一一要去观察。廓然大公，毫无成意。校内与校外，好像两件事体，绝不相同。这样很觉不好。我们最好要把在校内所得到的观察方法，能应用到校外自然界以及人事方面上去。就是拿狭隘的方法，应用到普遍的事实上去。也就是由狭隘的习惯，变成普遍的习惯。这是最要紧。通常在校里读修辞学、文法、文学等书，或听教师讲话，或与同学问答，都靠书本的参考，方法非常狭隘。而于校外对人怎样讲话，措词怎样配字，从没有注意过。这都是狭隘的习惯，还没有放大。完全拘泥在标本上面，书本上面，不曾能变为普遍的习惯。天地间自然现象，人为现象，何处没有刺激的能力，叫人必须注意。人假使不晓得注意这些现象，那么可知科学的习惯还没有养成。譬如研究心理学，在教室怎样读此课本，在实验室怎样做此实验，这都是很狭隘的方法，但是已经学过心理学以后，到了校外，不能注意人的性情行为，那么还是囿于书本，不能发现新的问题、新的事实。又如已经学过经济学，而不能应用到商业上去，注意所未注意的事实。这也是囿于书本，方法太狭隘，习惯也太狭隘。从前说习惯能束缚思想，使思想不得发展，做事的时候，神经如有车辙，不能自由行动。这是一种机械的习惯。有木头的性质，迟钝不知变动，处处从习惯方面看，不能别开生面。应付问题，都是用陈陈相因的知识。这种方法，可算非常狭隘。我们要能放大。研究植物的时候，就把关于植物的知识拿来应用。研究动物的时候，就把关于动物的知识拿来应用。总之研究学问，要能推旧出新。把旧的放大，把新的吸收。那么经验的范围，可以一天一天地扩张。那时候的见解，已经与从前大不相同了。我们假使不注意新事实，囿于狭隘的习惯，不但足以束缚思想的发展，并且足以限制人的发达。就是处处依从人，盲从人，笃信古人所遗传的，社会所流行的，把自己当做一个寄生虫。如同旧货铺里的东西，都是旧的、现成的，买来不要重行制造。有这样的习惯，所以不肯重自研究。这样实足限制人的进步，限制人的发达。我们所以拿人的是非做是非的缘故，其最大的原因就是惰性。心里非常懒惰，不肯研究。因为研究的时候，心上总要受点痛苦，所以怕去研究。这是最坏的大原因。其次就是社交性。这个原因比较起来稍微好一点。一心要大家相安，不愿受人攻击。所以人云亦云，不肯提倡异说。因为这样的存心，所以思想停顿，不能发展。我们要思想发展，必须仔细思考，不肯盲从。人以为是的，未必我也以为是。人以为非的，未必我也以为非。观察的时候，我有我的特别见解。研究的时候，我有我的特别意思。那么就容易与人发生冲突，就容易发展我的思想。教师在校里，不应该常常去考查儿童的成绩，应当常常考查自己的成绩。究竟教授的方法是好是坏？还是叫儿童的思想滞顿，没有活泼的精神？还是能促进儿童的思想，使得他注意新事实新现象？教授上是哪一种的效果？这都是教师应当时常自己注意的。观察的习惯，不是等到大学读科学书的时候才应该有的。要在小学的时候，就应该把观察的习惯早早养成。等到大学的时候，已经来不及了。

 

　【第十五次】

 

科学上应该养成的几种心理的习惯

（一）观察的习惯（见前次）

（二）精确的习惯

（三）分析的习惯

（四）综合的习惯

 

前次讨论科学应该培养种种习惯，有几种习惯必定要靠科学养成的。外界接触的时候，也是必须应用的。第一就是观察事物。无论什么问题，什么现象，要欢喜研究。要能以廓然大公的习惯研究出新问题新现象来。这是必须养成的第一种习惯。前次已经说过了。今天要与诸君讨论的，是精确的习惯。也是必须养成的。

（二）精确（经济）的习惯

我们平常关于事物的说话，不过约略说说罢了，都是很散漫的猜度，没有精确的语言。科学就不是这样。必须考究分量的关系。讲求多宜，毫厘必计。这是与普通不同的地方。科学第一个原理，就是无论什么事物，必定有分量的关系。究竟占多少空间，费多少时间，都是要拿科学的方法研究出来，不能有一点苟且。但是从普通经验看起来，觉得科学用这样很精密的度量，在实验室里研究分量的关系，未免过于精细。但是在实际上看起来，有许多地方不能不有精确的分量，即如制造机械，就是一定要精密。否则构造上、活动上，必定要受许多损伤。又如一个表，算是一样小东西了，它的价值要多少钱才可以买到。他内部的构造，非常精密。分成若干部，各部怎样关联，怎样配合，稍微差一点，就失掉它计时的功用了。表是一样小东西，尚且如此。其余大于表的东西，必须格外精确，更不必说了。所以无论什么事物，都是要有分量的关系。稍不注意，就失之毫厘，差以千里了。这种精确的习惯，不但在工艺上很要紧——发明机器可以节省时间节省精力——就是在社会上，也是很要紧的。即如关于生死的统计，果真精确，那么社会健康就可以维持。中国于人口的增减，都是大概的数目。从没有计算一岁死的多少，或五岁死的又多少，像这种精确。倘能详细统计，就可以操纵，就可以达到维持健康的目的。这种习惯，又不独在社会上是要紧的，就是在政治上也是很要紧的。政治里面所以有贿赂等弊的缘故，就是因为不曾采用簿记的方法。譬如办一个工厂，所有耗费，若不调查精确，那么虽有若干浮消，也无从晓得，就没有法子禁止这种浮消。这倒好像奖励人有浮消了。政府方面也是这样。用款无从稽查，舞弊又何从晓得？所以政府如有精确的统计，就不啻奖励人的诚实。倘若没有精确的统计，也就不啻引诱人的作弊。科学养成这种习惯，就是无论什么事体，都有一种关系，我们做事，都知道有一种效率。效率是所用的精力时间与所得的功效的比例。所用的精力时间都很少，而所得的功效很多，那么就是效率大。反之就是效率小。因为这个缘故，不得不有分量的关系。要有精确的统计。做一件事，看他用的精力多少，时间多少，得的功效多少，一一地详细计算，然后就可以知道效率的大小，那么就不致随便的做那些费精力时间而少得功效的事体。所以能精确统计，收效必大，否则收效必小。社会上保守的与过激的两种人，都不合经济的原理。因为保守的人，一味遵从成法，不肯另造新思想，用精力时间的多少，一概不问，只晓得成规不舛。这也是缺少精确的计算。过激的人，一心要达到他的目的，只要时间很少，虽用精力很多，一概不去计算。这亦复无精确的习惯。所以一方面是用精力太多，一方面是用时间太少，都不是对。必定是有精确的统计才行。譬如有甲乙两个人。甲的判断力很好，做事可以同他商量商量，他的话是有价值的。乙没有判断力，看见事体就要做，从没有把精力时间及功效拿来计算计算。甲要做一件事，必定在各方面想透。看他的代价是怎么样。——不是金钱的代价——究竟要用多少精力，多少时间，怎样去着手做，将来可以收到什么效果。在事前就通盘打算，仔细比较。仿佛在天秤上权衡一下，看它轻重大小是怎么样，这就是他有判断力的地方。但乙全是任情行事，一点判断力都没有。

（三）分析的习惯

又有一种心理的习惯，也是借科学养成的。这种习惯，与上面一种习惯很相近。什么习惯呢？就是分析的习惯。我们看见什么物事，都以为是整块的，不晓得一个一个地去分析。现在科学世界，这样发达，就是因为能够分析一一的研究。这种分析的研究，在专门科学上很容易看得清楚。普通人对于事物以为整块，所以他们对于事物的反动也是整块的。科学就不是这样把一个笼统的事物，细细地分析开来，成为原子电子，分为好多部分。而每一部分，都有特殊的构造，其行为也有不同的地方。所以我们要想制驭环境，达到我们的目的，唯一的方法就是分析。能分析就能操纵，就能限制，就可以达到目的。我举一个具体的例。譬如世上往往发生害人的事情，如瘟疫肺热症等传染病，蔓延的地方很远。我们怎样应付这种事情？倘若从整块的应付，是永远不能防止得住的。要能防止，必定要分析。经医生详细考察，晓得这种传染病，是有微生物的。于是研究微生物的历史、微生物的繁殖，以及防止的方法、抵制的方法。那么先从这些小的事实上去研究，然后才可以制止这样大的瘟疫。所以无论什么事体，要从分析上研究，不要从整块上研究。自有人类以来，不要讲工艺政治等，就是普通日用，必须从分析着手，然后才能应付环境，然后才能应用环境。但是我们现在对于社会的事变，还没有能用分析的方法。即如在教育方面，就不曾能应用分析。所以教授科目，都是应用整块。当为普遍的性质，不去从个性上研究。现在要想补这缺点，所以要从个性研究。那么分析的习惯，可以应用到教育上去。有的人当社会现象不好的时候，要想出来攻击社会的罪恶，应付社会的问题。但是要攻击罪恶，应付问题，也是不能整块，必须分析。分析以后，才可以一一应付。所以要从部分着手，不要从全体着手。这就要靠着智慧，想出方法来操纵。不凭感情，也不凭命运。从小处去做。头绪清清楚楚，那么就能永远维持乐观。虽失败，总不致灰心。假使从整块着手，一失败就不高兴，最容易使人灰心。假使从部分着手，虽有失败总能坚持到底，最足以维持自信心。

（四）综合的习惯

最后的一种习惯，就是综合的习惯。这种习惯，照表面看起来，似乎与分析的习惯相反，然而实际上互有关系。综合必定要以分析做基础。所谓综合，并非堆积许许多多，仿佛放在水上压沉下去的样子。这不是综合。必定要靠着分析。看它各部分中间的关系怎么样。研究互相牵涉的地方，互相沟通的地方。研究明白，以后再把它综合起来。这才是有条理的综合。其间因果的关系，必须明白，能明白以后，才能算是科学的综合。要明白因果的关系，仍离不掉分析的方法。我们所有一切科学上的公理原则，都是根据相通之处，根据互相牵涉之处，彼此之间有相互的关系、分量的关系。这一方面一动，那一方面就怎样。那一方面一变，这一方面又怎样。两方面是共变的、互变的，其变动的程度，根据互相的关系。因果相连，互有影响。这种关系的发生，还是由于分析。否则何以晓得有因果的关系呢？有的人说学校教授科目，其中所含的公理原则，要想发现有价值的，恐怕一千人中，没有一个能够这样。所以必要综合。照这样看来，可见从前所说的习惯，要能把个别的习惯变为普遍的习惯。天地间无论什么事体，都是有结果的。既有结果，也是必定有原因的。这种原因，在在可以发生。我们在校外的时候，于自然界里，看见因就要研究什么果，看见果就要研究什么因。研究的时候，要把因果看为相联的，不要看做孤立的。因为世界没有孤立的东西，都是必定有关系的。能发现这种互变的关系、互通的关系，就是养成综合的习惯。

 

　【第十六次】

 

科学的内容

（一）科学是应人生需要发生的

（二）科学是从日常经验发生的

 

前两次所讨论的，是关于科学的方法方面。今天要讨论的，是关于科学的内容方面。科学的内容所包的材料很丰富，所含的公理原则很不少。要一一地都拿来讨论，实在不得能够。所以今天讨论的，不过就其大概而言，是很简括的。

（一）科学是应人生需要发生的

科学的材料，虽甚丰富，然很可以证明一件事，就是平常提出教材的时候，有两种立足点：

（1）以成人为立足点；

（2）以儿童为立足点。

初学的人，与专门研究这种科学的人，确不能一样地看。所以曾经有人说研究植物学的人，当初学的时候，仅仅晓得植物的种类、植物的差别等，并不能真正了解植物的意义。但是现在植物学已经有了系统，有了条理。查植物最初的源起，还是从普通人生的兴趣生出来的。这种人生兴趣，与研究植物学者的兴趣相同。不过后来经过几番选择，几番洗刷，就觉得与现在的人生兴趣不合。其实我们所以研究植物学的缘故，却是植物与实际需要很有关系。即如植物之中有能供药用的，我们要想治病，就不可不研究许多药草的性质。这是就植物说的。至于其他的科学，也是应人生实际需要而起的。即如数学上所谓立体平面，实则是测量的方法。如农夫量田之类，都是要用到的。解剖学是因为要晓得人身的构造，才有这种科学。物理化学也是一样的道理。即如人在日常，不能不用器具。用器具的时候，难免发生什么阻力。因而要想出什么方法来胜过这种阻力，改它的形状大小。所以有物理学的发生。又如染工染料，以及各种工艺上所必须的化学知识，都与化学有关。所以又有化学的发生。可见无论什么科学，都是应人生需要而发生的。

（二）科学是从日常经验发生的

今天我们研究科学的材料，并不是研究它的重要。因为关于重要的讨论，前次已经说过，就是关于方法的操纵。有了方法，心理上就生出一种影响，可以引起兴趣，于是就有观察、精确、分析、综合，诸种习惯。今天要讨论的，是这些材料怎么样生出来的？从哪里生出来的？出发点在哪里？都是日常经验日常兴趣经过这几番改造几番洗刷以后，就成就现在科学的材料。所以教授科学的时候，应该从儿童日常的经验研究起。即如教授植物学的时候，要晓得儿童对于植物有一种天然的兴趣，很自然的，与学校里陈列的死标本不同。因为他们在校外看见的都是生长的，有生命的，不是死的。所以关于植物有两方面的兴趣。一方面是实的兴趣。就是各地所有植物，一定有许多种类。什么地方可种什么植物？有农业的趣味在里面。他一方面是天然的兴趣，就是看见植物由萌芽，而生叶，而开花，而结果，等现象，好像表演出来，如同看戏一样，非常有趣。照这样看来，学校里教授科学，自应从儿童兴趣上着想。但是也有一种危险，就是教材太嫌散漫。在科学上的材料，都是很有系统。而耳目所接触的材料，都是非常散漫。如果一味地在日常兴趣上研究，未免使教材过于散漫。所以一方面须顾儿童日常的经验兴趣，一方面还要带一点系统，勿过于零碎。这才是最好的教材。但是这种系统，与课程里的系统不同，乃是天然的系统，含有社会的原理。即就棉花说，由棉的种子，怎样选择？怎样下种？怎样研究土壤、日光、肥料、水分等？怎样收花？怎样纺纱？怎样织布？一层一层地研究下去，使儿童晓得前后衔接的关系。这就是系统。这就是社会的原理。所以散漫之中，不是今天教一点选种，明天教一点织布，前后错乱，没有连续的关系。这样教授，只能使知识增加一点，不能成为有条理的知识，一点用处都没有。所以教授科学，散漫中要有这样的系统。那么一方面不至于徒增无用的知识，一方面又不至于零落而无系统。再就森林做一个例。教儿童如何选种子，种子如何发芽，如何移植，或插枝以及其他种树的方法，如何研究树的种类，研究土壤、研究肥料等，与讲植物学的时候相同。不但相同，并且还要有社会的兴趣。这种兴趣，在普通科学所没有的。森林对社会的进步，很有密切的关系。例如雨量太多或太少，都与我们人生不利。假使有了森林，就能保持湿气。山水瀑发，可以平均分配。这是森林最大的用处。倘若没有森林，就要冲流下来，成为水患。所以森林不仅仅是植物学的问题，与人生社会很有关系的事情。设水从山上冲下来的时候，泥土带了去，石头露出来，于是不能耕种。靠此生活的人，就无从得到食物。而人口还是照常地加多，社会里就生出很大的影响。所以森林与社会很有关系。而且还有一层，树木长得多的地方，能诱来许多鸟雀。那种害禾的虫子，如蝗虫之类就可以被这种鸟雀捕去。倘若没有森林，那么鸟雀就少。鸟雀既少，蝗虫就多。蝗虫既多，禾苗就伤得很多。于是食物减少，人就不免迫于饥寒，流为盗贼。可见森林与社会的治安，也是很有关系的。那么森林在社会里发生效力之大，于此可以证明。又如我们家常燃料，以及建筑房屋、制造器具，都是要靠着木材。假使森林不多，就是木料不多。因而木料的价值很高，生活上就要受大影响。那么森林与我们日常的生活又是有关的。教授这种森林的材料，要费好几个礼拜，才得详尽。但是要从头至尾实地试验，那时间更加长些了。不过实地试验出来，觉得比在校里空讲，格外来得亲切有味。因为学校里教到森林，差不多有五六种科学之多。而各科又都是离开的，前后没有衔接的关系。所以觉得没有亲切的趣味。至于实地试验的时候，把学校里五六种科学合并起来研究，前后都要有衔接的关系。照这么一说，可见森林有五六种科学，都是与他有关系的。这五六种科学分析开来，就是：地文学、商业地理、经济学、社会学等。这些科学，在森林学上虽没有提明名称，然而多少总包括一点。教授森林的时候，都是要从旁及到的，而且雨水与森林亦复有关。地面上的水，被日光蒸发，变成气体，升而为云；遇到冷风，就变为雨，降到地面上来。森林对于这种雨水，能保持湿气，能平均分配。这许多作用，很有科学的性质在里面。这种森林的学问如何观察？如何搜集标本？如何陈列？必定要受过森林的训练的人，或是专门研究或教授的人，才能如此。绝不是初学的人所能做到的事体。所以教授的时候，一方面教授专门材料或知识，一方面要叫儿童晓得森林与社会经济各方面有什么影响。虽不想造成什么专门学家，然而不能不一方面使得他有科学知识，他一方面还要使得他有科学方法。因为森林与人生很有密切的关系的学问，我想中国要制定中小学校的课程，最好把当代最著名的动物学家、植物学家、工程学家，以及其他专门学家聚在一处。大家共同编定，不分界限，选出极大的题目。即如种棉怎么样？种茶怎么样？各专家各有贡献。拿这许多贡献会合起来，成为有条理的课程，然后教授儿童。那么儿童就觉得彼此互有关系，从头至尾完全了解。且能知与社会有关，可以发生什么影响。且能操纵仪器标本。且能为将来入大学之基础。一举数得，却是很好的教授。除此种利益以外，还有几种特殊的效果生出来。第一就是能引起儿童的好奇心。儿童对于种种事实，都要研究研究。因此可以继续研究，可以永远保存，将来可以造成专门学家。这样去造成专门学家，比较那孤立的教授，单独的教授，要造成专门学家，还要来得容易。第二就是中小学生，都有社会事业的工作。因为学校里已经有了这种研究，做事能了解意义，知道与人生有关，所以学习的时候有趣，因而做事的时候也就有趣。

 

　【第十七次】

 

职业教育

一、职业教育和科学教育的关系

二、关于职业教育的三种见解

（一）促进中国职业提高生活程度的方法

（二）学校要和工厂店铺有互助的精神血统的关系

（三）要有传播知识的机关

三、职业教育的意义

 

一、职业教育和科学教育的关系

在提出第二个问题之前，我们仍须继续前次讨论科学教育对于职业教育的关系，或是因职业教育而继续讨论科学教育。进高等专门学校的学生，程度都很高深。读的是专门书籍，求的是专门学识。因为要想造成专门学家，所以要受这种专门教育。这种教育，对于高程度的学生非常有益。但是对于低程度的学生，就未必有这样大的利益了。因为高等专门学校的学生，有两种地方和中等初等学校的学生不同。什么地方呢？就是：

（1）高等专门学校的学生已经受过普通的教育，圆满的教育，仿佛已经有了准备。自己可以随时选择一二种。自己觉得容易一点，就认定这样去做。他已有了这种能力。

（2）高等专门学校的学生已经有了经验，已经成熟。自己能知哪种是性之所近，哪种是他的特长，都可根据他的经验，就他所发明的当中选择一种职业。

至于中初等学校的儿童，就第一层说，尚在知识教育的历程当中，正求知识之不暇，怎能自己选择呢？就第二层说，当在发明的历程当中。正要找何种是社会上将来有益的，怎么能有经验呢？因为这个缘故，所以小学校里倘若加了职业科目，或纯粹是职业教育，要想造出职业的人才，其结果范围必定很狭。因为儿童方在历程中，不能自己选择。而学校竟有此种科目。于是教师不得不代他选目的。儿童就向教师所定的目的进行，后来就养成一种机械的习惯。教师要把他造成专门人才，就注入种种知识。这种知识都是非常狭小，使得儿童不能有圆满的发展。将来做事很卑很低，不能做大事业。儿童有这样大的牺牲。我看倒不如送他到店铺里去，还可以得到一点利益。所以小学校里如果是职业教育，一方面是牺牲太大，一方面造出的人才很狭小，做出的事业很低。这是不可不注意的。但是从广义方面说，一切教育，都带有职业的性质。无论程度怎样低，所学的科目，都与应用有关。然而人做事必须选择一种与一生有利益而与性质相近的，才有圆满的发展，将来才可做出大事业来。照这样看来，一方面说一切教育都带职业性质。一方面说要选择，似乎又有不带职业的性质的。两方面好像生了矛盾。这种矛盾，如何可以调剂呢？小学校里所有科目，都要叫儿童晓得有社会的关系，饮食起居，以及工艺商业，等等。在学校里表演实习，可以代表校外的职业，将来就能以此为基础。否则将来做事，不能了解意义。必定在校先有做事的基础，把做事的意义，做事的手续，都表演出来。一方面做事，一方面了解。这就是有意识的动作。所以学校里种种科目，虽目前与职业无关，然而可为将来做事的预备。现在举一个简单的例。譬如一个幼稚女生。她将来总是要治家的。家中烹饪刺绣等事，都是要做的。学校里要培养这种人才，有两种方法。第一就是以正文为目的。简直教她做裁缝，做厨子。专在范围以内的事体练习。其余普通的，都一概淘汰。第二就是所教的与这种事体没有密切的关系，不过预备罢了。即如关于烹饪，只学食物的种类价值以及和卫生的关系，不过是一种试验的性质，明白烹饪的原理罢了。把这种原理弄明白一点真切一点，并不是真要造就厨子的人才。至于刺绣方面所教的，是关于美术画等，研究图样的沿革种类，使得她有审美的观念，不是真要造就裁缝的人才。这样教法，在目前虽似无关，然将来很有密切的关系。这都是试验的性质，并不是实习的性质。所以科学教育，从个人的胜利方面看，或是从社会工艺的前途方面看，都是最有效果的。在中学校里或是有人恐怕要发生疑难。我现在拿小学校来说。我想在小学校里，可算一点疑难都没有了。儿童得到几种基本原理，可以应用到各种实业。所收效果，最为显著。所以最有效果之教育，就是这种科学教育，绝非狭隘的职业教育。

二、关于职业教育的三种见解

以上所说，是关于科学教育和职业教育的关系。现在我还有三个意思要提出来说一说。

（一）促进中国职业提高生活程度的方法

中国小学校里要多收工厂子女，给予相当的知识，相当的技能，使得他回到店铺以后，可以承受父母的职业，有改良的能力，增进的能力。通常谈到职业，都看着大事业，大公司，如轮船火车等。殊不知一国的命脉，是在这些不注意的小店铺上。能把这些店铺里的子女收得来教导教导，将来把这种小职业改良好了，种种的大职业，也自然就好起来了。那么生活程度，也自然就能提高起来了。所以要促进中国职业，提高生活程度，要先从店铺里改良起。

（二）学校要和工厂店铺有互助的精神血统的关系

凡是徒弟伙计等，总要与学校有一种关系。这种人中，已经受过教育的还要有继续教育，使勿忘却。未受教育的要赶快教育，或设晚班，或用轮值的方法教授，叫他们一部分到学校，一部分在店里做事，一个月或半个月轮流一次。那么彼此生出很密切的关系，颇足促进中国各种小工艺小实业的进步。

（三）要有传播知识的机关

工艺实业上有不可少的知识，必定要有一种机关，经他传播出去。我们晓得凡人没有知识，无论什么事都做不成功。假如有了知识，就可做事，就可以改良。所以美国曾组织一种专传知识的机关。譬如关于农业，印成许多的小本子，里面载的什么种子是好的，有什么方法可以杀什么虫等，都是很要紧的知识。这样经它提出来。有的人非常欢迎。有的人还是拘守陈法。但是这种人，假使一经试验，果真有效，也就非常欢迎。这是单就农业上说的。其实这种原理，也可以应用到其他事业上去。有了这种知识传出去，对于实业的发达，一定很有利益。

三、职业教育的意义

最后的一句话，就是教育和实业何以必须联络起来？所要达到的目的在哪里？这种目的非常迂远，很不容易达到。但是虽不能达到目的，却不可没有这种趋向。实业与教育相连，就是从事于农工商的人，必须受教育的意思。也就是实业必须教育。现在社会的大病，在生活与学校里分离。要得不分离，非把从事于实业人都叫他受教育不可。在他们所做的事上受一种教育，使得他们的才能继续发展，日渐改造，日渐丰富。那么学校与生活就可以合而为一。这就是现在所谓“劳动之中心”。他们受了教育，就有意义，就有价值。做事不是仅仅为的糊口。如仅糊口，还有什么意义和价值呢？现在他们做事，总要想减少时间，增加工资。试问余下来的时候做什么事？余下来金钱又做什么事？我们要能利用这种余时余钱，使得他们都受高等教育。那么才算有意义有价值。否则终日做的是穷苦生活，性能完全摧残，变成死的，机械的，一点用处都没有。所以要改良实业之唯一的方法，就是学校与工艺相连。

 

　【第十八次】

 

关于教育目的之种种冲突的学说

一、文雅主义和实利主义的冲突

二、自由主义和训练主义的冲突

三、守旧主义和革新主义的冲突（见下次）

 

从今天起，讨论教育上各种理想学说。这种学说，不独在影响方面生差别，就是在实施方面也要生差别。现在我们把教育上冲突的学说拿来研究研究。大概说起来，有三种：

（1）文雅主义和实利主义；

（2）自由主义和训练主义；

（3）守旧主义和革新主义。

我们讨论这种问题，不能从抽象上讨论，要从历史的沿革上讨论。因为这种冲突的学说，都有历史的背景。所以必须就历史去研究这种冲突所以产出的原因，然后才可以明了。

一、文雅和实利的冲突

这种冲突怎样发生呢？我们知道无论什么社会，总有两种阶级：一种是闲逸；一种是劳动。闲逸的人，都是门第很高，经济可以独立，能享精神上的快乐，能超乎衣食住实际的需要之上。所以他们有工夫去讲求文雅，成为一种安闲高雅之士。按英文“学校”（school）两个字，源于希腊文，其意为闲逸的地方。因为当时能受教育的，都是上等人家的子弟。所以学校唯有闲逸的人可入。而“学校”二字的意义，遂变为安闲之地。从历史上看起来，无论在哪一个国家，他们少数人所受的教育，都是注重文学。所研究的无非关于诗词歌赋等高尚的科目，高尚的精神。因为他们以文学自高，所以不做劳动的事体，或是什么博利的事体。以为做了这种事体，就是属于下等社会的人。这种事体，不是安闲高雅的人所应做的。因为这个缘故，所以劳动的人，为人所蔑视，为人所压倒。而社会里于是有尊视文学，轻视劳动的心理。这一班文雅的子弟，除掉研究文学以外，还有种种礼教仪式，以为这样才算“客气”。以为这样才是“士君子”的特色。在社会上做一个很闲雅的人，处处都雍容有礼，客客气气的。必须如此，才不属于下等社会，才是“士君子”的样子。总之他们礼貌很雍容，举止很闲雅，情操很细密，能欣赏高尚的文学，能享受精神的快乐，仿佛受过“教化”的特色，就这几端。在他们本体上看起来很有价值。这都是积极方面的。还有消极方面的。就是轻视劳动。以为生利的事情，绝非受教化的人所应做的。因为他们把文学礼教看得太重，而把劳役看得太轻。其结果就生出一种阶级。教育唯有他们可受。生利的事情以为当然废除。于是只有少数人能注意文学，而大多数人不得不从事劳动，否则不能糊口。既迫于糊口而必须劳动，于是更无闲时去研究这种腊丁死文的文学。因为这个缘故，所以有人提倡反对的学说。就是实利教育，实用教育。就是在店铺里面，用一种模仿的方法教授。他看见人怎样做就怎样做，渐渐地就成了习惯。这是从前的实利教育。后来有了小学校的时候，里面也读书，也写字，也研究什么数学等科。这并不是什么教化，不过是为了谋生的关系，不得不如此。所以也是实利的意思。这种实利的教育，是很有价值的。从历史的沿革上研究起来，也是有社会的背景，受社会的影响生出来的。我们假使一味地注重实用，未免范围太狭，限于机械的动作，这事仅能糊口，供给物质的需要。这就是实利主义的偏而不全的地方。也是因为消极太多，审美的情操全不讲求，只在物质生活里做事，从没有做到精神生活上去。所以也不免生出文雅和劳动的两种阶级。文雅的人非常闲适。劳动的人非常困苦。照理这两种阶级，应该混合一起，而它偏偏分成两种。所以有极大的界限。照这样看来，文雅和实利的冲突，就是从“非德谟克拉西”的社会里生出来的。非德谟克拉西的社会里有闲逸和劳动两种阶级。所以生出互相抵触的学说。我们在社会里的人人应当闲逸，也是人人应当工作。所以无论什么人，无论什么事，一方面要有闲，一方面要有用。有闲就可以欣赏高尚的科目，享受精神的快乐。有用就可以产出生利的事业，养成精神的事业。那就是种文雅和实利的冲突，可以从此打破，永不再生。这就是“真真德谟克拉西”的社会。我从前讲教育的定义的时候，说教育和经验继续的改造。所谓“改造”教育的范围放大，能够包括所未包括的。眼界与想象都能发展。和自然、人为，各方面接触。所做的事情虽是很小，而他有宇宙的观念。想象很放大，经验因此扩充。从此人人当受的一种“德谟克拉西教育”。这种教育范围很大，容纳很广，与自然宇宙有复杂的关系。德谟克拉西教育之所谓改造，不但教化须改造，就是实利也须改造。做事的经验要能推广。不但与个人方面有关，并且与社会方面有关。因为一个人做事，社会蒙他的幸福，受他的影响。假使人人都受了德谟克拉西教育，那么他们看的范围，都是很广。彼此做事，绝没有什么冲突。平常说教育是实用的预备，或是社会生活的预备。但是所谓生活，究竟是指的哪一种生活呢？如果是肉体的生活，生理的生活，那么这种教育的范围很狭，不能使得精神发展。我们所谓生活的预备，指自由生活而言。范围很大，当然于社会有很大的关系。教化不是一种装饰品，不是做一种士君子的徽章，觉得配起来于礼教上非常客气。像这种教化毫无实用。真有实用的教化，不是拿来做徽章的，是自由发展的生活的预备。没有矛盾的地方，没有冲突时候，这才是实用的教化。

二、自由和训练的冲突

这种冲突，也是有社会的背景的，从社会里尊卑的阶级生出来的。就是一方面是治人的人，一方面是治于人的人。治人的人的方面，要讲自由。在治于人的人的方面，要讲服从， 讲训练。因此就生出冲突来了。我从前批评学校里被动的教育，纯是叫学生模仿。用种种方法束缚儿童，造成机械的习惯。我们现在从历史上看起来，觉得尊卑的阶级，与这种被动的教育有密切的关系。治人的人自居尊位，以为治于人的人都是应该服从他们，应该叫他们指挥，事事都是模仿，不能自动。所以养成被动的态度。他们凡是称为可教的，以为都是被动的，可以听人指挥的，可以容纳他人的教育的，在贵族政治之下；所教出来的，都是可教的学生，容纳的学生。在贵族的意思，以为这样教育，是最聪明最妥善的办法。因为一班治于人的人，做他们奴隶的人，假使受了良好教育，他们就要觉悟，各人就会发生意见，因而就想推翻贵族。而贵族的位置，于是不能持久。从前南美的教育，就是这样。不肯让他们读书识字，深恐他们觉悟，所以养成一种奴隶的态度。这种教育，在西洋史上看起来，觉得养成被动的心理，与学校训练很有关系。使他们亦受训化，不敢自有主张，事事都要依照长者命令，模仿长者的指使。所以这种训练，在贵族政治的教育中非常注重。这都是治于人的人的教育。至于治人的人的教育，就要讲求自由。自己可以筹划，自己可以思想，能发号施令。所以在贵族政治里面，当然发生自由和训练两大阶级。但是在德谟克拉西社会里，就要打破这种阶级。一方面固然要讲自由，一方面还须受训练。自由与训练两方面调和起来，才是真正的德谟克拉西。

 

　【第十九次】

 

二、自由主义和训练主义的冲突（续前次）

三、守旧主义和革新主义的冲突（大略）

 

前次所讨论的矛盾学说，因为社会有了阶级，所以生出文雅和实用、自由和训练、守旧和革新的几种抵触。文雅和实用的冲突，前已说过。今天把自由和训练的冲突拿来继续讨论，但是非从社会的状况或阶级讨论的。

二、自由和训练的冲突

主张训练学说，也有几分真理。它的坏处在哪里呢？就是太偏于消极，不晓得改造经验。我们必须能改造经验，免去种种消耗。——散漫的动作、过当的动作——对于经验，要具有力的控制，纳入正轨，利导以达目的。要能积极地去做，不是仅仅靠着消极的。自古传下来的训练学说，都是偏于消极方面。凡是心理上，或是品格上，要受训练的，不过是压迫天然的活动，抑制天然的兴趣。所做的都与他所好的背驰。不高兴做的，也要去做，完全是消极的。但是有的时候，也偏于积极的训练。然而又把“积极”二字误解，以为脑中有若干的才能，若干的能力，都是可以拿来训练，使得精神常常集中于一件事情，注意一件事情。以为这样的训练，能使注意的能力渐渐发达，从没有拿批评的眼光研究过。这类训练，既不足为心理的陶冶，又于实利没有什么效果。其训练才能，好像磨刀一样，把头脑拿来磨磨，就可以快了，于心理实利两方面，无一点用处。所以这种训练虽有几分真理，但是他这样去做，就是大错。好比西比利亚的文字奇奇怪怪的，看也看不懂。拿这种文字叫儿童学习书写，日久下来，一见这字就能写出来，但是意义还是不懂。现学校里是常有这种文字看的。但是后来出了学校，不能再有这种文字看了。岂不是一生的精神，已经空空地耗费掉吗？所以从训练生出来最大的流弊，就是无论什么科学或材料，其本体上都是没有意义，没有价值，没有目的，不过是一种磨炼罢了。天天这样磨炼，儿童后来就要生出厌恶的心理，一看见这种科目，就觉得讨厌。在受训练的时候，因有压迫，不得不暂忍苦痛，去学习这种材料。一旦没有压迫的时候，就把这种材料丢开很远，存一种规避的念头，可逃避就逃避，不肯再忍苦痛。照这样看来，他们的责任，是在教的人身上，不在学的人身上，所以不免生出规避的态度。真正的训练就不是这样了。不同的地方，就是有目的。所做的都是与自然兴趣相合的。做事有目的，就仿佛有一种动机在后面，叫他不得不去做，即如学音乐的时候，假使有目的，就要常常去练习。成人做事，儿童游戏，都是自动的。无须强迫，他自己有一种动机，有一种欲望，都是从他自己生出来的，不是别人强迫的。这才是真正的训练。和训练相反的，就是自由。其意义一部分是方法，（工具）一部分是目的。如果当为方法，那么自由就是脱离机械的束缚，人为的束缚。凡是所谓限制，都是无理的限制不应该有的限制。除去这种限制，就能自由活动。如果当为目的，那么儿童假使脱离外界的束缚，就能任性做事。于是可见儿童真性之所在。倘若规定怎样，叫儿童照样去做，那么儿童所做的都已有了修饰，其内部的真性如何，无从看见。所能看见的，不过是经过一番修饰的表面罢了。所以儿童能自由活动，可以养成“诚实”。假使叫儿童依照一定的规则去做，就要养成“假冒”或“伪善”。因为任他自由，可以养成“独立的能力”。事事听人指挥，就同走路听人指点。自己没有试验的机会，终身不能做事。我们通常看那种温良的善人做事，处处要合乎中庸之道，待人要有礼。在消极方面很温文的，而在积极方面却做不出什么事体来。但是凶悍的恶人，反觉很像强有力，很能做事。何以善人这样懦弱，而恶人这样强干，这是什么缘故呢？因为这一班温文懦弱的善人，都是受过训练的教育的。被这种教育束缚住，如同两边砌的墙，人在中间走路一样。所以养成一种“驯谨之士”。假使叫人有自动的机会，自筹的机会，自由发展的机会，自由选择的机会，就是“积极的善”。道德上所谓“善良”，是积极的善良，并不是那种阿弥陀佛的温文消极的善良。讲到以上所说的束缚，都是人为的束缚。由人发出种种命令，使人遵守，人就受了限制。这还是消极的。倘若做事要看成败，就其成败能发现自己的长短，那么就是拿事制人。这种束缚，是从事上来的，效果上来的，状况上来的，不是从人来的。那么可以养成一种强有力的能力。学校中大概都有限制。人与人之间也有限制。即如两个人做事，互相尊重彼此的自由，不肯侵犯，就是限制。所以自由是人人不可少的。有了自由，就能发现自己的短处。这是知识的自由，最高的自由。所以真正的自由，必定带有知识的性质。做事能了解意义，就是自由。我们看自由，要看了解的程度怎么样。譬如甲乙两个人，走入南京城。甲对于道路很熟习，乙并方向都不知。我们就晓得甲自由，乙不自由。又如两个人骑脚踏车。甲能知道脚踏车的构造，以及驾驶方法，乙则莫名其妙。我们就晓得甲自由，乙不自由。何以故呢？因为自由是知识的。所以能自由，当然了解意义的程度很高。

三、守旧和革新的冲突

以下要讨论的，又是一种教育的理想，也是不调和的学说。今天不过略略地说一说，明天还要详细讨论。什么学说呢？就是新旧的问题。无论什么社会里面，都有两种理想。一种是保守，要想把古代遗传下来的思想制度，一概继续保存。还有一种是进取，不肯泥古，必定发现新思想新制度。但是这两种理想，是两个极端，都有所不是。我们要一方面保存旧的，一方面发现新的。所以把这两层如何调和，是现在教育上的一个大问题。保守派何以有这样大的势力呢？我们晓得学校是一种社会制度，社会所借以保存古代文物思想的机关。社会好像必须靠着学校，才能维持生活。所以古人老死以后，他的思想制度都存在学校里面。后来的人做事，都要适合古人的思想制度，普通所谓学校，好像就是这一层用处。所以古代思想制度，在社会上有如此之大的势力，就是因为借学校遗传的缘故。在社会看起来，以为幼年人没有成熟，没有发达。他有许多缺乏，许多需要。成人的知识和技能，他都没有。要得到这种知识和技能，必须费若干时间。所以儿童不及成人。成人在教育中所占的位置最高。更把这种高尚的知识和技能传给儿童，就是教育上最大的事业。在幼年人自己方面，都觉得很欢迎变迁。无论在什么变迁的社会里面，成人都以为习惯已经养成，骤然根本摇动，舍旧趋新，觉得损失很大。而幼年人毫不觉到有什么损失。成人以为有关系社会安宁，非常危险，而幼年人毫不觉得有什么危险。于是就生出成人和幼年人的一种大冲突。其实老幼相抵触，也是生物学上所不能免的事体。而教育上的大问题，就是调剂这种冲突，使他们不致互相抵触。

 

　【第二十次】

 

一、新旧的冲突

二、学校的责任

 

一、新旧的冲突

前次讨论社会原因、社会状况，足使古代的习惯制度传到后世。又有一种状况，足使新状况发生。于是社会里新旧相冲，而学校里当然也有一种变动。所以学校应当负调和的责任。

社会里思想的习惯，最能持久，最不容易改变。平常所谓“改变”，都是表面的改变，都是浅薄的改变。其内部男女思想的习惯，仍是与从前一样。所以思想的习惯如不改变，虽社会的表面改变，而其内部终究依然如故。倘若根本思想已经变动，虽社会的表面安然平静，而其内部实已奏了革命的功效了。我到中国来常常听人说，中国辛亥革命，不过表面制度有的变更，而精神上毫未改动。好比布景虽已更换，而做戏的人还是如故，毫没有改变。所以要改变必定心理上有大变迁，然后表面上的变迁才可以持久，才可靠得住。欧洲二百五十年前，社会上生了变迁。当时有一个学者，他说：“假使我管理欧洲学校三十年，可保社会上生大变化。”他的意思就是支配儿童的心理，改造儿童的习惯，都必须基本上有大变迁。用和平的方法，使得他自己活动，自然发生变迁。这是很自然的发展，很健康的发展。用这种和平的方法改良社会，不但是很经济的，而且也是很合于共和的。即如两种方法：一种是本着一定的计划，去改造社会中少数人，然后推而广之，使多数人采用这种计划，继续改造；还有第二种方法，就是使儿童的思想上改革，精神上改革，然后把种种制度上改革，好像制度是精神的结果。这样改革是很和平的，很自然的，很合乎共和的意义的。不像那第一种方法是强迫的，是从上面加压力的。但是一个人患了很重的病，到了不可救药的时候，无论什么药，只要有人说可以医治，总要铤而走险，拼他一拼。所谓“死马当活马医”。人情大概如此。中国社会的病，差不多也到了不可救药的时候。此时倘若有人说出什么方法，可以医病，就马上采用，不加审慎。所以药不对症，弄到这种地步。我们要知道病不甚重的时候，还可以稍微疏忽一点。唯其病到危急的时候，尤须格外谨慎。要在病的根本上着想，不能从表面上医治。现在社会上根本的毛病，就是因为没有教育。假使有了教育，根本上就可以改革。根本既已改革，制度也就随以改革了。那么我们对于过去的历史文化，应该取什么态度呢？有的人取保守的态度，事事不问好丑，不加选择，一概都要保存起来。有的人取进取的态度，凡旧有的，不问好丑，不加选择，一概都要推翻掉。这两种态度，都嫌偏于极端。我们要取执中的态度。种种过去的文化，固属不能尽行保存，也不能尽行推翻，要详加选择。哪种是有保存的价值，就应当保存。哪种是无保存的价值，就应该推翻。中国的文化范围很广。当把种种文化互相比较，批评其价值之高低，然后再定去取。如同在试验室一一试验一样。好的存起来，不好的铲除去。在一两个礼拜之前，有人问我，说：“研究哲学，是从中国哲学着手呢？还是从西洋哲学着手呢？”我回答他说：“研究哲学的一事，若就材料方面说，当先研究中国社会沿革史、中国哲学史、须用批评的眼光研究，不可用盲从的眼光研究。看出合于现在的需要的就保存起来，不合现在需要的就丢掉它。若就方法方面说，就不妨先研究西洋的方法。因为西洋的方法，能比较古人的种种著作，哪种是真的，哪种是假的。所以研究哲学，最好是莫如以西洋的方法，应用到中国社会沿革上来。中国春秋的时候，是创造时期。东汉是证明时期。西洋也是差不多的。所以拿西洋来证明中国研究哲学就不致盲从。那么研究哲学，宜先弄中国哲学史，然后研究西洋的方法，然后应用到中国这是很好的方法。”我们对于过去的学说，假使取这种“试验的态度”，就不致与过去脱离关系了。现在与过去，必定要能互相沟通，如同合金一样，已经打成一片。我们要晓得最危险的事是新旧同时并列，各有界限，不能沟通。好像新旧的知识，分成两部，中间隔开，一滴不渗，一点不漏，这是最不好的弊病。我们不能把新旧相融，不能看出什么分别来。大凡新旧交递，新旧过渡的时候，中间如有鸿沟，显著得很。即如法国百年前，封建制度很长久。自拿破仑战胜普鲁士以后，才一意图新。近三十年内，吸收英国的科学知识、科学方法，日臻发达，才把封建制度完全推翻。这种科学知识和方法，在英国还有守旧的性质。到了德国以后，德国把它加以改造，加入许多要素，为英国所没有的。于是科学格外昌明，为英国所不及。但是科学虽甚昌明，而又要保存政治的知识。新旧两方面同时并立，不能融和，卒酿成这一次大战争。即此可以证明两种矛盾的学说，不能同时并立。因为人同时不能注意两种，所以最好把旧的当中，拣可保存的选出来保存。把新的也要注意。新旧打成一片，互相调和融洽起来。否则就要发生危险，同德国一样了。

二、学校的责任

学校应有调和新旧，使新旧打成一片的大责任，那是不要说的了。但是有什么方法，使儿童受教育的时候，一方面保存旧有的教化，一方面还要能生存于现在社会里面？这个问题，再具体一点说，就是人生存于共和社会里，应该有什么心理的态度，作为“德谟克拉西”的基础？简单地说起来，德谟克拉西有四种性质最要紧：

（1）公开心；

（2）目的；

（3）责任心；

（4）欣赏。

这四种心理的态度，要选出适当的名词来表示，很不容易做到。但是这样表示，意义也可明白了。第一种所谓“公开心”——无成见的习惯——就是心境廓然大公，对于种种事物，都很表“同情”，好像与之俱化，绝无坚硬不化的痛苦。一切新思想、新现象，都很容易感觉。不是麻木的心，不是闭塞的心，是很公开的，很能吸收外界现象的。但是一方面如此，一方面又生出一种流弊，就是对于外界的现象，无论好丑，一概吸收。所谓“来者不拒”这也是一种大坏处。所以我们一方面吸收，一方面还要抵制，不使生出这种流弊。抵制的方法就是“集中，”就是第二种所谓“目的”。必定要有一定的倾向，然后所吸收的才都有关系。这种目的是人人应该有的，不是仅仅少数人应有的东西。贵族政治与共和政治不同的地方，就是这一层，贵族政治是少数人有目的。少数人定下计划来，叫人遵守。人就依照这种计划去做，自己不必再有目的。共和政治就不是这样，人人都能定计划，人人都有目的。至于第三种所谓“责任”，就是共和社会里人人应当负有责任，做事有功有罪，都要自己担负，绝无规避的思想。第四种所谓“欣赏”，就是共和社会里人人可以欣赏高尚优美。人人可以受此教化。一切美术道德很高尚的优美，人人可以欣赏。这种欣赏的能力，是普及的。

 

　【第二十一次】

 

学校应培养的几种习惯

（一）公开心

（1）公开心的重要

（2）公开心的阻碍

（3）公开心的培养

（二）目的

（1）目的的重要

（2）目的的阻碍

（3）目的的培养

（三）责任心（见下次）

（四）欣赏（见下次）

 

前次讲的几种心理的习惯，是学校所必须培养而为共和社会所必需的。就是：（一）公开心；（二）目的；（三）责任心；（四）欣赏的能力。今天把这几种拿来继续讨论。

（一）公开心

“公开”就是能伸张发展的意思。假使我们的心被成见束缚住，闭塞住，就不能继续发展了。儿童的心都是很公开的，能吸收种种新知识。脑筋中没有丝毫成见，没有什么东西束缚住他。所以最好在那个时候，养成他的公开心。但是公开心，是两方面表示出来的，就是：一方面是消极的。就是打破种种成见。有了新观念发生，就觉得旧观念不能存在，要完全把它打破。

一方面是积极的。就是对于新观念——他人的需要——有一种同情的反应。普通人因为缺少这个同情，所以对于他人的要求都不开心。这就是很窄狭的心理。我们能常常关心他人的需要，就可使我们的心理继续伸张。学校里所有的方法，或是使儿童心理闭塞，不能吸收种种思想，或是使儿童心理公开，能吸收种种思想。这些方法，都是于无意之间表示出来的，在教师并不觉得，而在学的人很容易觉得的。这种方法，与儿童的思想很有密切的关系。这是不可不注意的。

学校里所用种种方法，与儿童心理的发展很有不利的影响。大概有三种。

（1）养成机械的习惯。一件事情做来做去，反反复复，使儿童的心理囿于习惯，不能吸收种种新思想。这是禁锢的思想，所以养成机械的习惯。

（2）偏重表面的标准。教师都是偏于结果，不注意中间所经过的历程。即如教授数学，只要有正确的答案。而此答案何以正确，其中间所经过之历程如何，一概不问。又如讲话只求宛转合乎规矩，表面上看起来不错罢了，其“所以然”从没有研究过。这都是重在结果，而不重在方法，完全是表面的。所以使儿童的思想上受一种牵制不能自由活动。英国有个学者曾经说：学校里所以不得发达的缘故，就是因为教出来的学生，不是自由活动的学生，都是俯首听命的学生。先生说是怎样，他就怎样，不敢自由设想。所教出这种俯首听命的蒙弟子来。

（3）偏重权威。教师所说的，或是书中所载的，儿童一概没有质问的权限，问难的权限。好像教师的话，书中的记载，都是不错，应该唯一地依从，不能发生什么疑问。

有的人在校读书，以为世界上的知识，已经发达到极点，发明已经到了极限，所有的知识，都被前人发明。我们做事，只要依照前人的方法，吸收前人的知识，不要再去费心研究了。殊不知知识是无穷的，现在方在创造发明之进行中。成人固应晓得知识还没有达到最后的高度，还要继续研究。儿童也应该晓得知识没有达到止境。因为儿童最富于好奇心，对于种种新知识新思想，很能以公开的心境吸收研究。倘若学校里的空气，是注重权威的空气，那么儿童必定都是依照教师所说的，或是书本所记载，去解释种种问题，种种现象。于是生出一种死的空气，最后的空气。事事都以为到了最后的地步，不能再加了。种种知识，以为是固定的，不要再继续研究了。这种情形，最足以阻碍学校生活的发展。所谓“创造”、“发明”，并不是创前人所未创、发前人所未发。创造发明是在方法上，不是在结果上。一种结果或已为前人所发明，我不妨另用一种方法重行创造。所以创造最要紧的是方法历程，不是仅仅模仿前人。我们须知真正的创见与“真实”相近。那种“虚伪”都是从模仿来的，依照前人的方法，去求同样的结果。这是创见最大之仇敌。真能创见，必须用自己的方法去求结果。这样可以见出个人的真实。若论用到权威，强迫别人从其主张， 这就是缺少同情。我们有了同情，一方面自己能有主张，他一方面又能探知他人之所有，否则不能发展。

（二）目的

这一层从前已经说过了，就是做事必须有宗旨，作为一种动机。但是今天所讲的“目的”，还要比从前加一点的。就是“精神的集中”，心不外散。人做事往往犹豫不定，都是由于心太散漫，精神不能集中的缘故。通常闻“集中”二字，未始不以为很有价值。但是它们很容易误解。以为凝神于一样东西上面，毫不移动，或是看一样东西，或是说一句话，必须这样，才是“集中”。其实大误。所谓“集中”是如聚集军队向中靠拢，仍是个个活动，同趋目的。所以“集中”是活动的，有次序地继续进行超向目标的意思。学校里要培养注意的能力，集中的能力。最要紧的须看儿童的精神，能不能够完全贯注于一桩事情。如果能以全副精神贯注一事，就能自然发生注意，不必要人强迫他注意。但是学校里有许多事体，不足使儿童注意，反足使儿童分心。做事的时候，心分为两层，不能以全副精神贯注，就不免发生很多的弊病。现在把它分述如下。

（1）督促过严——儿童被教师严督，不得不在表面做功课。所以读书的时候，看他的嘴边子也连动连动的，而他的心已经注意到其他以为有趣的事上去了。当那个时候，同时有两种思想：一方面做表面的功课；一方面注意别的事情。耗费了许多精力，养成两种无关系的心。这种习惯，最足使儿童不能以全副精神贯注。

（2）自觉心太重——这就是一方面要做功课，一方面怕丢脸。看别人都是这样，自己觉得不好不做，否则要受他人责备。所以精神分成两方面，不能贯注。美国有个心理学家，想出一种难题来，叫人解释，看其反动如何。有的人犹疑作势，用了许多的工夫，深怕失败，受人批评。其自觉心太重，不能用全副精神去做。大部分的精神，消耗于怕人批评上去了。这是最不好的习惯。我们要用全副精神做事。不问他是毁是誉。那么所立的地位，就是很高的地位了。

（3）自己有意识——我们做事的时候，常存“做事”两个字。自己觉得在此做事，精神已经分掉一部分。我们做事要不觉得做事。读书的时候，不要问他什么字句对不对。不要故意做出读书的样子。要贯注全副精神，把兴趣集中于一桩事情上面。完全失了意识，精神就不致分开了。所以最要紧的做事要无意识。

从前所说的校内的学科，往往与校外的生活分离。这就使儿童的精神不能集中的最大原因。学校所有学科，尽是干燥无味。儿童当然不能发生兴趣。于是不得不得注意校外有趣味的种种生活。那么一部分的精神在校内做事，都是表面的敷衍。一部分的精神到了校外。所以要使儿童做事，能精神集中，能有目的，最要紧的就是必须把校内的学科与校外的生活联结。那么才能增加他们的兴趣，也就是能养成用全副精神的能力。

 

　【第二十二次】

 

学校应培养的几种习惯

（一）公开心（见上次）

（二）目的（见上次）

（三）责任心

　　责任心的重要和培养

（四）欣赏

　　欣赏的重要和培养

道德教育

（一）德育和智育的关系

（二）社会原理和道德的关系

 

今天晚上继续讨论学校应该培养的种种态度。第一和第二已经在前次讨论过了。今天讨论第三和第四。

（三）责任心

“责任”二字，平常人都以为无大关系。要晓得我们做事的时候，必须同时想到结果是怎样。对于结果，要能自己负责。究竟哪种结果是欲望所要的？哪种是不要的？要有知识的责任心，把效果想得透澈明了。假使学校里学生做的事，或是他们耳目所接触的，都要一一经过教师规定好了去做，那么学生在这种状况之下，绝无考虑结果的机会。简单地说起来，就是不能自由规定。所以学校里必须使儿童有自由选择的机会，才足以养成他的责任心，否则必将摧残他的责任心。无论什么青年人做事，或是有什么新提议，都觉得非常高兴。到了中途的时候，就往往趣味减少。或是要看其他更有趣的事，心就注意那件事，而把这件事的趣味减少掉许多。或是做事做到中途，遇着什么困难，什么危险，就把它完全丢开。这种不能从头至尾做到底，或是高兴的一部分就做，不高兴的一部分就不做，都是养成规避的心理，不肯始终如一。这就是与责任心相反的习惯。平常人都欢喜自由。但是一方面有自由，一方面还要有与自由相称而不可少的东西，就是责任心。德谟克拉西所以现在还没有稳固的道理，就是仅仅有自由，而没有与自由相称的责任心。自由的代价，原是责任心。没有责任心，自由绝不成为自由。所以做事必须肯负责任，不相规避。然后自由乃能稳固。然后德谟克拉西的精神乃能实现。平常有的人不希望要有自由，就是不喜欢负担责任。人叫他怎样就怎样，自己也不考虑。处处相规避，不肯始终一致。这就是无责任心的人。这种无自由的人，都是听人指挥的人。然而自由仍是不可少的，因为责任心是靠着自由的。倘若不能自造方法，自己规化，就是无自由。无自由，就没有责任心，就是生出两种流弊：

（1）规避的态度——做事遇着危险，就想丢开，就想推诿，不肯始终一致。

（2）调和的态度——做事遇着困难，就要投降，不肯和困难宣战。

这都是因为不能自由规定，自由考虑，所以生出这种弊病来。

学校教师用种种的方法勉励学生，当为一种机械。好像种种琐细节目，都必须一一注意。这就是所谓“精细”，所谓“精工”。其实大错。所谓“精细”就是“看透”。做事的时候，能从头至尾，通盘筹算，从大处落目，不在琐细的节目上注意。这就是“精细”的正当解释。普通最坏的弊病，就是不精心，不留意。做事零零碎碎的，前后不相连贯，从没有通盘打算过。这种弊病可算顶坏。要想除去这种弊病，必须使能自由规化，自由考虑，有自由发展的机会。那么做事必能从头至尾通盘看到底，就是所谓“透澈”，自然可以除去这种毛病了。

（四）欣赏

这个当中，含有对于人生一切高尚生活的欣赏。所谓“人生，”就是美满的生活，丰富的生活，这种生活，是一天一天地发展起来的。即如教育是使得人能受教育的容量大起来，经验多起来，我们对于这种经验，有一种欣赏的态度。这就是所谓“欣赏”。儿童在学校里学习，都是极快乐的事体。而普通往往以为苦，看见书就厌恶它，恐怕它。其原因在哪里呢？反面说起来，就是缺少“欣赏”。正面说起来，就是不能利用他的“欲望”。儿童有什么欲望，我们要利用他的欲望，满足他的欲望。教儿童学习，乃是要促进他精神的发展的，不是增加他的苦痛的。我们必须使得他知道读书是与他自己有利的，不是和他自己有什么害处的。那么他对于所学习的东西，就能发生趣味，就有一种欣赏的态度。我们年长的人，读书的年代较多一点。回想到初年的经验，觉得教师之中，最足以给他最后的印象的，就是能引起他的兴趣的，能见他所未见到的，能使他容受新观念的，能使他培养欣赏的态度的。就是能使他欣赏所未能欣赏的。这种教师，是他最感动的，印象最深的教师。德谟克拉西所根据的原理，就是人人都是目的，不是工具。其意就是人人的生活，都是有价值的，有意义的、教育是所以解放人人。使得人人不致受卑污龌龊的束缚。能欣赏世界上最高尚最优美的观念。这种生活就是有意义的、有价值的，当为目的的。

 

我以上讲了许多，虽说没有提到“道德教育”的问题，但是间接都有关系。所讲的种种原理，也能应用到“道德教育”的问题上去。即如前几次所讲的应该培养的四种态度——公开心、目的、责任心、欣赏——必须就知识方面讨论。把这四种态度推演出来，那么与道德的关系非常地明显。例如，“欣赏”是最优美的一种思想，有了这种高尚的思想，世界上种种卑鄙的观念，总不足以摇动他的心。因为他的想象，受了这种优美的培养，足以保其不受下等的牵制。这是关于欣赏的。至于“公开心”，就和人人有同情，能容纳他人的思想。至于“目的”，就能精神贯注。至于“责任心”，就能做事不规避。这四种态度，都是与道德有密切的关系。

（一）德育和智育的关系

我们把“道德”看做孤立的，好像与智育无关。这是大错。假使得了专门的知识，而没有道德，那么思想发达，而品行不发达，这种思想，也不是高尚的思想。假使有了道德，而没有知识。那么品行发达，而思想不发达，这种品行，也不是圆满的品行。我们做事要有丰富的思想，自由的规化，没有规避的态度，能发动新事实。在普通人的意思，以为“有所不做”就是“道德”。这都是消极方面的话。所谓“道德”是积极的。要有知识的发展。所以“道德”是和智育有关系的，不是孤立的一样东西。

（二）社会的原理与道德的关系

社会的原理，是人常常提到的，这就是人与人往来的原理。校内校外都要有互助的精神。这也是与道德有密切的关系的。普通人对于道德教育，有一种大谬的见解。就是把道德当为孤立，因而不得不特立一部。所以有这种“书生教授”，希望培养一种特异是好品行。殊不知“品行”就是全部的生活。儿童的品行，是与全校的精神有关系。不是学校的事情是一部，道德的事情又是一部，仿佛要培养品行，必有些事情不做，仅做几件他所以为是道德的事情。这何异要强健身体，天天饭也不吃，觉也不睡，只做半点钟的体操呢？所以简括说起来，“道德”是社会的。我在这儿讲了二十二次，没有提到什么“道德”，并非不注重“道德”，正是很注重“道德”。因为“道德”和“教育”不能分叙。全校应做的事情，都是“道德”，都是根据“道德的原理”来的，有的虽没有直接的关系，却都有间接的关系。所以学校教育就是“道德。”不是两下分开，另有一种“道德”在那里。

 

 

48　1920年4月杜威在南京高等师范学校的讲演，刘伯明口译，沈振声笔述，原载《教育哲学》，上海大新书局1935年版。

49　此标题为本书编者所加。

50　此标题为本书编者所加。