历史研究应注意的事项

图11-5　A-B-X模式

（采自　李秉德、檀仁梅，1956）

在上述各种模式中，均涉及资料来源、内容变量、量化处理以及分析比较几个环节。具体来讲，这也是实施内容分析的基本要领。

实施内容分析，依据研究的程度，可分为五个工作步骤：

1.内容抽样　在心理与教育的历史研究中，资料来源丰富，如有大量的文件、档案、图书资料等可供利用。但对于一项课题而言，研究的内容、研究的能力等都是有限的，不可能对所有相关的资料进行全面的分析，研究者就需要依据研究目的限定资料的取样范围，并确定哪个范围的资料最能反映研究对象的特征。如果面临许多同等重要的资料但不能全部选取，那么可采取随机抽样或间隔抽样的办法。如果资料的重要程度不同，当然首先选取对研究目的最直接、最重要的材料。

在确定抽样范围之后，就可以实施抽样，具体方式有：

（1）来源抽样：这是指对资料来源的取样。例如，比较中美四年级数学教材之异同，无论是在中国还是在美国，都有多种版本的四年级数学教材，选取哪些版本的教材作为分析资料，即为来源抽样（original sampling）。

（2）日期抽样：这是指选择哪一段时间的资料进行分析。例如，对高考试卷进行内容分析，从以往的考试中选取试卷作样本，就要决定选取方法，是间隔一年取一次，还是间隔三年取一次。按确定的时间间隔取样即为日期抽样（date sampling）。

（3）分析单位抽样：即确定抽取资料的单元，这可能是一本书、一篇文章、文章的一段或一页。按照确定抽取资料的单元取样即称为分析单位抽样（analytic unit sampling）。

2.界定分析类目　分析类目（或分析类别）（categories），是研究资料量化的“转换器”。通常类目的形成有两种方法：一是依据传统的理论或以往的经验，或由某个问题已有的研究成果发展而成；二是由研究者根据假设自行设计而成。在确定类目时，要注意以下几点：

（1）分类要穷尽：指的是要使列举的类别能涵盖分类的全部特征，做到所有的分析单位都可归入相应的类目，不能出现某些分析单元无处可放的现象。有时有的不寻常项目既不属于某一类目，但数量太少又难以成为一类，设计时可使用“其他”作为一个类目，以保证其有处可归。

（2）类目要互斥：每个类目的意义应有明确的限定范围，使列举的类目互不重叠，避免出现对分析单元的判断既可放入这一类目，又可放入另一类目的现象。

（3）类目要独立：使列举的类目之间无相互依存或相互影响的关系。

（4）类目包含的范围要适中：类目划分过细，就会小而分散，会给判定分析的类目属性带来困难；类目划分过大，就会粗而笼统，丢失信息，难以发现差别。

（5）类目要先确定：发现类目必须在进行具体评判记录前事先确定，不能一边分析，一边适应性地修改、补充。

3.决定分析单位　分析单位（unit of analysis）也称为记录单位（recording unit），是研究者在进行内容分析时，用来检视资料的最小范围。内容分析常用的分析单位有如下五种：

（1）单词：内容分析的最小研究单位。以单字（词）为分析单位的好处在于它是离散的，有明确的疆界，比较容易认定。其局限在于以单字为研究单位，工作量较大，出现多义字时难以判定。

（2）主题：主题是一种较为概括的意义单位。要阐释一个主题可能仅用几个词或部分句子，也可能需要许多段落或文章甚至几卷书。因此，界定主题的疆界是比较困难的，且容易流于主观。

（3）人物：以人物作为分析单位，限于如小说、戏剧、电视剧、电影脚本或任何其他有人物表的资料。很显然，以人为分析单位的疆界比以主题为分析单位的疆界容易界定，但它的使用范围是有限的。

（4）句子或段落：界限易于识别是以句子或段落为分析单位的优点，但也常会为一个句子或段落包含多个主题且主题间又不是互斥的，而给评判工作带来困难。

（5）项目：当用于分析的资料比较多时，单字、句子、段落这种小分析单位可能不适用，此时可以以项目为分析单位。项目可以是整篇文章、整部电影、整部书等。但是，以项目为分析单位，不仅粗略，而且易于造成主题混淆。

4.决定分析范围　对任何一定的记录单位（如一个词）来说，若不考虑这个单位的语境，就难以或不可能说明该单位属于什么类别。因此，应该决定分析的范围。所谓分析的范围是指资料中足以显示分析单位的意义的范围。例如，要了解一个单字的意义，必须将单个的字置于一个语境中，从上下文关系来认知这个字的意义。语境可以是一句话，也可能是一个段落。若语境为一个句子，那么句子就是分析范围；若分析范围不同，分析的结果就有可能有异。因此，无论采用何种分析单位，都要采用一个能包括分析单位的分析范围。

5.评判记录　在上述几项工作完成之后，接下来的工作就是认真研读分析材料，并按上述几步的规定，对资料的类目归属进行判定，在评判过程中要注意以下几点：

（1）评判开始之前要完成评判记录表，并对记录符号给予明确的规定。

（2）评判必须依照事先制订的分析类目进行，即只记录各类目的有或无、强或弱、大或小、长或短等，避免进行分析类目之外的主观评判。

（3）应在取得比较理想的评判信度之后再进行正式评判。

对评判结果的记录方式，或用以量化资料的方法，主要有以下几种：

（1）简单的二元编码，即各类目之有或无的标记。

（2）各类目在资料中出现的次数。

（3）各类目在资料中占有的空间或篇幅。

（4）强度或深度，如影视片的分级。

将上述各种记录方式转化为数字型资料，即可进行量化分析。例如，二元编码中类目出现，计为“1”，类目没有出现，计为“0”。

尽管内容分析的结果将文字型的、描述型的资料转化为数字，以达到对材料进行数量分析的目的，然而，从中不难看出，以理论思维为基础的定性分析也是至关重要的。类目的编制，是内容分析中最关键的一环，而类目的编制又是以定性分析为主的。

第四节　历史研究应注意的事项

历史研究不仅是一种方法，而且也是一种过程，在这一过程中有诸多限制，妨碍历史研究的品质。了解历史研究的限制，将有助于更有效地运用历史研究法。

历史研究应注意的事项主要包括如下几个方面：

一、研究问题

这里所说的研究问题是指研究的选题，对于研究问题的确定是开展研究的第一步。俗话说“万事开头难”，因此，对于研究问题我们必须慎之又慎。具体来讲，有以下几点要注意：

1.问题是否过大？涉及范围是否过广？　其范围可以涉及心理与教育领域的各个层面。在选择研究的问题时，常常会出现问题选择过大，范围涉及过广的情况。这对于开展一个研究来说，可以说是“出师不利”，是会阻碍研究的进一步开展的。比如，将选题定为“中国文化与教育的关系”，就显得过于宽泛，难以进一步展开研究。所以，这是开展历史研究所要注意的第一个事项。

2.题目表述是否明确？　选题确定以后，怎样表述你所选择的题目就成为一个非常具体，同时也是非常重要的问题。问题表述清楚与否，会直接影响到读者对你所进行的研究的第一印象，更容易影响整个研究的质量。比如上述例子“中国文化与教育的关系”，也存在表述不清的问题。

3.问题能否解决？（所需史料能否搜集到？）　这里涉及的是研究开展的可能性问题。大凡从事心理与教育的历史研究时，需先提出研究的待答问题或假设，据以收集相关的资料，然后就所搜集的史料加以鉴定，进而分析、解释，并提出研究结论。因此，对于历史研究法来说，史料的收集比研究设计更为重要。

二、史料品质

历史研究主要依靠的是史料，因此，对于研究中所使用的各种史料，我们也必须认真对待。主要有以下几点要认真考虑：

1.间接史料是否过多？直接史料是否过少？　直接史料是历史事件的直接证据，既珍贵，又有价值，但收集不易；间接史料虽收集要易于直接史料，但是间接证据权威性不如直接史料。因此，在研究所用到的史料中，两种不同史料的比例要谨慎把握，绝不可贪图省事，以致于间接史料太多，直接史料过少，影响到研究的可靠性和权威性。

2.史料数量是否充分？　进行历史研究如果没有翔实充分的史料的支持，那绝对是难以使人信服的。所以，在强调质量的同时，也要注意史料在数量上必须充分。

3.史料记载是否有偏差？有偏见？　历史资料卷帙浩繁，各个史家所治之史又带有各人所处时代的深刻烙印。因此，对同一历史事件的描述出现偏差，带有不同的偏见是十分正常的。研究者在使用不同的史料时，一定要以历史的观点、历史的眼光来看待各种史料，不能轻信一家之言。

4.史料是否齐全？完整？　历史研究中依据的史料往往是过去的片断资料，由此而获得的知识当然也难求其完整。诚如高夏克所言：

为观察者所记得的，仅为过去的部分；仅是被记得的部分记载下来；被记载下来的，仅有部分留存着；留存着的仅有部分，引起史学家的注意；引起他们注意的仅有部分，是可信赖的；可信赖的仅有部分，被掌握；被掌握的仅有部分，可能为史学家所细述或叙述。（Gottschalk，1969，pp45～46）

正因为如此，我们更应该尽量将史料搜集齐全、完整，以避免在知识和研究上的不完整。

5.史料是否有代表性？　在史料的各种品质中，其代表性应该是首当其冲的，如果失去了代表性，史料即使再充分，可信度再高，也不足以说明研究者想要说明的问题。也就是说，史料选择的范围一定要围绕所研究的问题，不能漫无边际、毫无目的地收集史料。否则，浪费人力、物力和大量的时间，于所研究的问题毫无益处。

6.史料鉴别过程是否严谨？所用鉴别依据是否客观、可信？　历史研究的方法中，除去史料收集之外，要属史料的鉴别最为重要。研究所用史料，就时间而言，皆为前人的记录，而非研究者目击的结果，故对于资料的来源及内容，必须审慎评鉴后，始可据以分析解释。鉴别过程既要严谨，鉴别所用的依据更要客观、可信，否则再严谨的鉴别也是无用的。

三、史料分析

研究所用的史料选好之后，下一个步骤就是对这些史料进行分析，将研究进一步深入下去。关于分析的具体技巧此处不再赘述，有以下几个事项需要注意：

1.史料分析是否过度简化？　对史料进行分析要掌握适度的原则，既不能分析得过于繁复，也不能分析得过于简化。这样都不利于研究的深入开展。尤其是后者，如果分析得过于简化，对史料挖掘不够，那就既对不起收集史料时所做的辛苦工作，又无法完成研究开始时所定下的任务，有害而无益。

2.结论概括是否过度？是否超越史料可说明的范围？　研究者常犯的另一个错误，就是在概括结论的时候以偏概全，超越了已经分析的史料所能说明的范围。具体问题具体分析的原则、实事求是的原则，在这里应该得到贯彻实施。

3.史料分析过程是否独立、客观？有无主观的影响？　这是科学研究的客观性原则在历史研究中的体现，此处就不再赘述。

4.对史料的分析，是否做到由表及里？　这是对研究在深度上的要求，即对史料的分析不能停留于表面，要由表及里，透过表面抓住问题的本质。在确定研究范围的同时，也要使研究具有一定的深度，这样才能使一个研究具有学术价值，更有分量。

四、撰写报告

这是在研究即将结束的时候，将研究的过程、结果形成文字，以利保存和他人阅读的必要过程，是一个研究所必不可少的程序之一。虽然说报告的撰写是一个做文字工作的过程，但是，亦有需要注意之处，说明如下：

1.内容是否条理清晰，线索明朗？　对于研究过程和结果的表述，应当以说明文的形式，条理清晰地进行，而非记叙文或是议论文的形式。这不仅是为了记录的方便，更是为了他人阅读的方便。

2.内容是否全面且主题突出？　报告的内容应当全面，同时突出主题，这样才能全面记录研究者所做过的每一项工作，不至于遗漏；才能使读者比较容易抓住报告的重点，不至于看完了全文却仍是一片茫然。

3.史料与作者的评价、见解是否分明？　也就是说，报告的撰写者论点一定要明确，不能含糊其辞；见解一定要分明，甚至是独特突出的，让读者能够容易把握。否则，这样的报告只能说是不成功的，最多只能说成功一半。

4.语言陈述是否客观？　这同样也是科学研究的客观性原则在报告撰写过程中的体现，不再赘述。

5.对生僻内容有无注释？　由于历史资料的历史性特点，报告中的引用部分常常会出现一些现代汉语已经废止不用的，比较生僻难懂的字、词或句子，这时就需要撰写者仔细、认真地加以注释，否则必然会影响报告的可读性。

6.文体是否规范？　虽然是使用历史研究的方法，但仍然需要注意遵循一般的科学研究报告的文体格式和规范，这是对自己和读者负责的一种表现，也是研究者严谨的科学态度的一种体现。

五、历史研究法的可能限制

必须承认，作为一种心理与教育科学研究的方法，历史研究法在对史料的研究方面起着不可替代的作用。但是，任何一种研究方法都有其适用的范围及限度，历史研究法也不例外。

（一）历史研究法本身的限制

历史研究法就本身的限制而言，主要表现在以下四项：

1.研究的成败在很大程度上受制于所依赖史料的充分与否。如果研究者缺乏充足而可信的史料，或者研究所应用的史料并不充分而有力，那么进一步的历史研究就难以开展下去。由此可知，史料是历史研究成败的关键因素之一。然而，史料相对于真实的历史来说总是不完全的，而且这种记录的真实性也是值得怀疑的。史料的这种特性，许冠三（1959）认为原因有三：一是所存遗迹和供证的残缺不全；二是供证的内容乃是改进与选择的结果；三是资料搜求必有限制。由此可知，史料对历史研究的影响和限制是无法避免的。比如在中国教育史的研究中，如果想研究学校制度，就会发现，自隋唐以来，朝廷多重科举而轻学校，以致选举志中对地方州县学校及私学的记载相对较少，往往是凤毛麟角，虽然费尽心力去搜集，但难有收获。

2.历史研究的物件是已经发生过的事件，因此研究者无法对历史事件加以操纵和控制，这一点与实证研究存在很大的差别。再加上史料应用时所受的种种限制，使其在处理研究物件时，较其研究方法遭遇到更多的困难。

3.历史研究的结果只能为我们提供借鉴，但是无法用来直接预测未来。有部分历史学家希望能模仿自然科学而建立历史的因果法则，但是冯瑞特（Von Wright，1974）指出，历史是属于准因果论的说明，而非因果论的说明。所以只能供未来行事的参考，却不能作为预测未来的依据。如果心理与教育研究工作者要根据史料中的发现来作为预测的根据，笔者认为是不恰当的。

4.总的来说，历史研究法所费的人力、物力、财力和时间一般都要比实证研究多。因为史料的收集、整理、考证和阅读，需要许多人花费较长的时间和精力，才有可能获得较为可靠的结论，所以研究能否按计划完成，能否具体地达到预期的结果，完全受制于史料，相对来说没有固定的期限。这也是制约一般研究者采用历史研究法的原因之一。

（二）历史研究法在心理与教育研究应用中的限制

这主要是就研究者的能力而言，应当注意的一些限制。在研究者的能力方面：第一，如果研究者学识不足，则在理解与解释史料，尤其是年代比较久远的史料上会有所困难；第二，如果研究者接受的历史学的一般训练不足，则会欠缺对史料的考证能力，甚至会因为通史素养的缺乏，以致对研究朝代的时空背景缺少概括的认识，从而无法顺利开展历史研究方法；第三，如果由于缺乏上述能力与素养，致无法有效利用直接史料，而转向间接史料的应用，结果往往是结论的可靠性会受到历史学者的质疑。如欲改善这种现象，必须先加强教育研究者国学及史学的训练才行。