教师劳动的主要特点

二、教师劳动的主要特点

教师劳动是教育劳动^[1]的一个最主要的方面。而教育劳动的第一特性当然是活动的“教育性”（价值性、道德性）了。

赫尔巴特的一句名言是：“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”^[2]台湾的陈迺臣博士在他的《教育哲学》中也曾经指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值的活动。”^[3]这些论述都与“教，上所施下所效；育，养子使作善也”（许慎：《说文解字》）的解释指向同一个结论：离开价值或者道德属性无以论教育。尽管在教育实践中，许多教育工作者出于不同的心态希望回避或者干脆否定教育的“教育性”，但是“教育具有价值性”仍然是一种事实判断而非价值的偏好。即使那些在教育实践上奉行鸵鸟策略、努力进行价值逃避的教师也不过是实施了另外一种形式的价值或者道德教育罢了。所以，与一些与自然物打交道、与价值无涉（或者价值属性并不明显）的劳作相比较，由于教育活动与价值或道德属性在逻辑上无法剥离，教师劳动的首要属性与特性就是他的价值或者道德性。

教师劳动的价值性还可以在教育劳动的主体（教师）与对象（学生）的特性中得到进一步的证实。教师劳动的第二个特点也许就可以概括为劳动主体与对象的主体性。

从教师的角度分析，教育劳动的特质之一是教育劳动主体与工具的同一性。所谓“主体与工具的同一性”指的就是劳动者本人既是劳动者又是劳动的工具。这一点在别的劳动中比较少见。比如一般工人或者农民的劳作，劳动者与他的工具是分离的——工人与他的机床、农民与他的拖拉机都是不同的事物。但教师不然，教师用他自己的身体与人格作为教育的工具（行言教、身教），教师的一言一行、一颦一笑都是“上所施下所效”的教育——劳动主体与工具无法剥离。至于教育劳动对象的主体性，更是容易理解。学生不仅“接受”教育，而且是在自主建构自己的知识与人格。现代教育其实就是一个比古代教育更为尊重学生主体地位的教育形态。也正是因为这一点，现代教育比古代教育更人道，也更“科学”。由于有这种劳动主体与对象的主体特性，不仅教育的价值性、道德性能够得到更为有力的证明，更主要的是，在教育过程中教师职业道德也就带有“全时空性”和“因时空性”的特征——前者指的是教育劳动道德性的普遍存在；后者指的是教育价值与机智的密切联系（教育实践具有很强的灵活性）。

教育劳动的第三特性是教育劳动关系的复杂性。仔细分析教育劳动就不难发现：教师在自己的劳动中一定会面临多种复杂的社会关系。最直接的有：教师个体与学生个体及群体的关系；教师个体与同行个体和群体的关系；教师与教育行政管理人员的关系；教师与家长的关系；教师与社会以及教师与自己的事业的关系，等等^[4]。

处于丰富的社会关系之中的教师在工作的时候必然处于一定的利益取舍之中。在教师的劳动中教师必然面临的比较典型的利益取舍关系主要有：1．教师个体的劳动投入和他的劳动效益之间的关系。比如，所有的教师都希望自己的劳动得到应有的收获，包括学生的成长，学生、同行以及社会的尊重和回报等。2．教师集团的利益关系。教师作为一个群体希望获得本职业群体所应有的社会威望、社会尊重和报酬，同时也希望群体成员之间有一种良好的人际关系，互相尊重、互相配合，共同完成本集团的教育使命。3．教育对象的利益处理。教育对象及其家长都对教师有一定的期待，希望使学生在教师的教育下能够有最大最全面和最愉快的发展。4．社会利益关系。社会利益要求的集中表现是教育方针，亦即要求教师培养合乎社会需要的人才。而教师的价值与教育观念可能与之一致，也可能与之矛盾。教师的每一个行为都不可避免地要面对和处理这些利益关系。比如一个教师在看到某个学生上课做小动作、用目光予以制止这样一个教育行为。他就既考虑了单个学生的自尊，也考虑到不要使全体学生受到一个小动作的影响，也考虑到了教师本人的教育效果、教师威望的维持，以及完成教育目的所要求的让学生得到自由发展等利益关系。所以教师一举手、一投足的确关系到许多利害关系，关系到这些关系的调整。与以上所有教育劳动的特性相同，教师劳动关系的复杂性不仅说明了师德的重要，也暗示教师的职业道德可能带有其他行业所不具有的一些特性。

教育劳动的另外一个特性是教育劳动过程评估与管理的困难。

教师在自己的劳动中不仅面临复杂的人际关系，而且教师对这些关系的调整有非常大的自由度。在教育劳动中教师并不能完全依据自己的意志处理教育活动中的社会关系，因为教师毕竟要受到一定的制约或监督。这一制约和监督有两个重要的方面，一是宏观社会制度的制约，二是学校教育行政管理制度的制约。这些制度从最大的宪法、具体的教育法规到最小的教学制度与规范都对教师的行为有一定的制约。不过这些制约都有一个共同的特点，那就是制度或者制约的外在性。而外在性又决定着教师可能产生抵触情绪，从而可能在教育活动中对制度的要求大打折扣。同时，任何外在的制度都不可能将教师的一切行为都置于监督之下，这就如无论多么有能力的校长也不可能坐在每一个教师的教室里一样。此外，任何制度的要求都要在具体情境中才能落实，而落实的方案也不可能有划一的答案。所以，假如教师没有一个内在的约束机制起作用的话，所有的外在监督即使不是完全无效，也会大打折扣。所以看起来具有较大强制性的社会或学校管理制度必然具有相当大的弹性、留有很大的自由空间。教师的行为需要有一个“自监督”的机制存在。而这个“自监督”的机制实际上主要是教师的职业道德。离开这一机制，评估与管理的效果就会大打折扣。

以上列举也许在逻辑上并不周延，但是教育劳动具有一般劳动所不具备或者不完全具备的一些特殊性的命题则是可以成立的。这些特殊性一方面说明了教师职业道德存在的必要性；另一方面也暗示教师职业道德的特殊性与专业性。