教师劳动的特点与教师专业道德的特性讨论的实际意义

四、教师劳动的特点与教师专业道德的特性讨论的实际意义

“教师劳动的特点与教师专业道德的特性”的讨论对于教师专业道德建设无疑具有十分重要的实际意义。这一点无论是从教师专业道德（或伦理）的内容建构、教师专业道德的养成，还是教师专业道德建设的主体参与等任何一个角度都不难得到充分的说明。

目前许多国家和地区都有教师职业道德方面的规章。但是这些规章的一个较大的缺陷之一是缺乏“专业道德”（Professional Ethics）的特征，“上不着天、下不着地”。一方面对于伦理原则的把握不够；另一个方面是规范不具体，缺乏专业特性和可操作性。

我们可以以中国大陆地区全国教育工会《中小学教师职业道德规范》（1997年8月7日修订）文本为例看这一“教师职业道德规范”在专业性缺失方面存在的一些问题。上述《规范》总共罗列了“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”8个德目（或8项要求），在每一个德目之后对这一德目的具体内涵做了简单的解释。这一规范存在的主要问题表现在：

第一，对于教师工作的专业特性反映不够，一些条目只要将主题词替换一下就可以马上变成其他职业的规范。如“依法执教”、“爱岗敬业”、“团结协作”、“廉洁从教”等，其他行业可以轻而易举地将这些口号改造为：“依法执×”、“爱岗敬业”、“团结协作”、“廉洁从×”等。而如果我们仔细阅读对这些条目的具体解释，这一缺陷会更加明显。如“依法执教”的解释为：“学习和宣传马列主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色社会主义理论，拥护中国共产党的基本路线，全面贯彻国家教育方针，自觉遵守《教师法》等法律法规，在教育教学中同党和国家的方针保持一致，不得有违背党和国家方针、政策的言行”；“廉洁从教”的具体要求是“坚守高尚情操，发扬奉献精神，自觉抵制社会不良风气影响。不利用职责之便谋求私利”。我们暂且不谈这些规范所表达的伦理内容本身是否具有合法性、科学性，我们只从专业性的角度进行评价。这一规范显然缺乏应有的专业性，因为所谓“专业性”，最重要的标准之一应当是指某一行业行为主体和主体行为及其规则的“不可替代性”。如果不考虑教师劳动的特点和教师专业的特殊性去界定教师职业道德，教师职业道德规范将继续停滞在一般性行业道德（Vocational Ethics）的非专业水平上。

第二，规范的制定随意性大，不全面、不具体。我们可以将上述《规范》与1975年美国全国教育协会制定的《教育专业伦理守则》做一比较。虽然后者只由前言和教师“对学生的承诺”和“对专业的承诺”区区16条目组成，但是仍然涵括了教育专业生活中的最主要问题，且每一条目都规定得十分具体、有针对性。例如在“对专业的承诺”中，该《守则》指出“基于深信教育专业服务品质直接影响国家人民的福祉，教育工作者应当全力提升专业水准、带动行使专业判断的风气、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的专业实习”。具体的条目要求则包括“不得蓄意运用专业职权发表虚假言论，或隐藏有关能力与资格的资料事实”（第1条）、“不得协助已知在品格、教育或其他相关属性上不合格者获得专业职位”（第3条）等。台湾地区的一些专业道德规范的制定也具有相同的专业特征。作者在2000年参访台东师范学院（现为台东大学）时即发现该校《教师服务伦理规范》（1999）年用五章74条的方式对教师的基本信念以及教学伦理、学术伦理、人际伦理、社会伦理等方面做出了全面、细致、具体的规定^[8]。反观上面提到的《中小学教师职业道德规范》的规定，就显得粗糙、抽象、一般，篇幅有限而套话联翩，在规范的“专业性”上当然逊色了很多。

解决教师职业道德规范制定中所面临的上述问题，其出路只有一个，那就是首先在观念上实现由一般性的教师职业道德向教师专业道德的观念转移，在承认专业性存在的前提下开展教师道德规范的制定工作。当然，除教师道德规范的制定，师德建设的推进也离不开对于“教师专业道德”概念的认可。只有从专业生活质量提高和教师的专业发展的角度去理解师德建设才能专业性地推进教师的专业道德建设。

所谓从专业生活质量提高的角度理解教师道德建设是指将教师的职业道德理解为专业生活的必需。这种必需主要表现为两大方面。第一是底线或基本需求的厘定——教师专业伦理的要求应当适当。一方面，教师的专业生活需要有专业道德上的基本要求予以保证，以确保教师能够在伦理上达到起码的标准；另一方面，教师的专业生活也需要有专业道德规范予以保障，以确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯。现代教师的工作，内部、外部的分工都十分细密，如果不做专业上的适当界定，标准过低或过高都会影响教师专业生活的质量。第二是高层次需要的反映。“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任。”^[9]因为教育是一种文化或者精神的事业。教师没有与此性质相匹配的追求、气质与修养就不合乎专业的需要，也无法获得专业生活的意义。所以，在教师专业道德（或伦理）的内容建构上，实现伦理原则与规范的统一是十分重要的。

而从专业发展的角度理解教师道德建设的重点之一则是将专业道德的发展与教师生涯发展与规划结合起来。有研究发现^[10]，教师专业发展的不同阶段专业道德发展特征有所不同。第一个阶段是入职期（从教0～4年）。这一阶段的教师对即将要从事的职业、对于恪守“专业道德”一般都持非常积极的态度。但是多数教师尚处于依从性的道德学习状态，容易产生懈怠的情绪，对于专业道德的认同有下降的趋势。第二个阶段（从教5～16年）为发展期。教师个体对于专业道德的认同随着自身教学实践经验的积累而有更深层次的理解，对专业道德的认同也逐渐向“认同性道德学习”状态过渡。第三个阶段（从教17～21年）为停滞期或重新评估期。教师多数处于一个停滞发展的时期。教师的“认同性道德学习状态”可能正在完成一个内部的整合，正积攒力量以完成从“他律”到“自律”的质变。或者可以说教师正重新评估自己对专业道德的认同、理解。第四个阶段（从教22～27年）为稳定期。教师一般多处于一个比较稳定的高水平的认同阶段，一些教师专业道德的学习状态向“信奉性道德学习状态”转化。教师个体对于专业道德的认同逐渐提升为价值的内化。第五个阶段（从教28年以上）为保守期。在第五阶段，许多教师的职业心态开始下滑，开始为退休、离职作心理上的准备。但许多教师的专业道德基本上还是处于一个稳定的“信奉性道德学习状态”。专业道德发展阶段及其特征的研究结论对于我们的启示是：不同生涯阶段或专业发展水平的教师，师德水平与发展需求并不相同，师德建设当然应当有不同的工作重点，需要不同的策略。

从教师专业生活的需要出发、从专业发展的角度理解教师道德建设也是我们提高师德建设实际效果的一个必由之路。长期以来，我们只看到师德规范对于教师行为规约的一面，而对这一规约与教师个体及专业团体本身“德－福一致”的关系缺乏起码的敏感、确认，教师道德教育往往会成为教师专业生活中最枯燥乏味、最不人道的一个环节。如不改进，师德教育实效低下的局面仍将延续。因此，认可教师道德的专业性、认可教师专业道德与专业生活、专业发展的内在联系是我们正确理解和推进教师的专业道德建设的前提。顺应时代发展，我们应当从专业生活质量提高和教师的专业发展的角度专业性地推进教师的专业道德建设。

在教师专业伦理建立和师德建设工作中还有一个重要原则，那就是坚持义务论、目的论的统一。我们知道，在伦理学研究中，义务论、目的论的争论旷日持久^[11]。争论的实质是道德的实质到底是依据绝对命令的纯粹道义还是出于个人或社会的功利计较而生发的生活策略。我们如果不从理论的角度深究，而只是从教师专业道德的实际需要出发讨论问题，则大可不必身陷这一无休止的争论，而可将这两个最主要的流派的智慧予以综合利用：既认可某些师德原则的普适性、无上命令的特征，也要建立道德人生与幸福之间的有机联系，以有效促进教师的日常道德修养。因为在实际的教师道德规范建设与行为养成过程中，脱离教育幸福去讲专业道德就会非常不人道；而脱离对道德底线的尊重与恪守，教师专业道德就会落入相对主义、功利主义的俗套，师德就会演变成可有可无的权宜之计。

最后，由于教育劳动具有活动的教育性、劳动主体与对象的主体性、劳动关系的复杂性和教育活动过程评估困难等特征，规范制定、维护主体的多元性原则也十分重要。一些法规由政府或者立法机构制定，一些专业规范由教师专业团体制定是必要，也是方便的。但是作为教师专业规范的主体——教师，尤其是普通教师，如何进入专业伦理建立和完善的民主程序就显得十分重要。因为专业伦理规范是为他们而建立、由他们去施行的。如果没有他们的积极参与，不仅在价值上不人道、不民主，而且在效果上也一定会大打折扣。教师专业伦理本身就具有高度的自觉性。自觉性的伦理当然需要有伦理主体在所有环节的自觉参与。