教育目标的选择与确定是幼儿园课程改革中的一个中心问题，无论是杜威的活动课程、陈鹤琴的综合课程，还是最近中国香港基督教会颁布的“目标定向”课程，都以教育目标的选择与确立作为课程制订的第一步。近年来，研究者围绕这一问题进行深入探讨，达成不少共识，得出了一些规律性的经验，如教育目标的几个来源、教育目标确立的几个原则、教育目标的几种筛选等。
虽然研究者对教育目标的探讨研究较多，但是不少教师仍对此感到困惑。他们常反映，自己根据原则来选择与确定目标，教育目标设定得清晰明确、易于操作，可为什么收效甚微？例如，一些专家根据儿童语言发展的特点编写了幼儿园语言活动的教材，教材中的活动教案按照由低到高、由易至难来组织。随之，某小班教师根据这本教材来安排本班儿童的语言活动，但经过一段时间的教育培养，发现效果并不理想。她经过分析发现原因主要在于本班儿童缺乏基本的交往能力，而交往的主动性、积极性又影响着儿童语言的运用，因而要提高儿童的语言水平不仅要通过语言教学活动来培养，还要多提供互动的机会来促进儿童交往的能力。
经过选择确立的教育目标是否就一成不变呢？以目标为唯一的追求方向是否正确？有研究者指出，片面强调一种教育目标的达成很可能抑制了儿童整体发展目标的实现。在教育活动中教师如果只围绕一种既定目标，不顾儿童整体发展的综合目标，那么可能产生目标偏差现象。教师为了达到某一目标，甚至不惜牺牲儿童的全面发展。例如，为了使儿童智力得到发展，教师对于其他的目标如社会性、健康等的重要性熟视无睹。这实际上是一种目标“异化”的现象。“异化”是借用马克思指出资本主义社会中存在的人的异化现象这一概念。教育为了人的发展，结果培养出只能从事某种“专业”的人。这里，目标的异化现象表述如下：确定教育目标是为了使我们的教育有一定的方向和基点，并为教育内容、教育方法的选择提供依据，但在真实的教育实践活动中教师可能“目标至上”，囿于目标，目光短视于教育目标的达成，甚至为了在短期内“成全”目标而不顾是否适宜于儿童，不顾方法的适切性，不顾儿童身心发展的和谐，似乎教育活动只有这种“目标”正在客观上影响着儿童的发展。这可能也是为什么多年来强化训练、行为训练、直接教学法仍是教师开展教育活动的一个法宝的重要原因之一。
正因为此，国外不少研究者自20世纪60年代以来纷纷对目标中心（定向）提出批评。1967年司克里芬（Scriven）提出了“免于目标的评价”（或译为“不受拘束的评价”，goal-free-evaluation）。其理由以下：
（1）依照目标评价太过狭窄，不知宇宙之大，如井底之蛙。
（2）教育目标本身同样也要受到评价。
（3）不受目标约束的评价可以避免课程设计者独断地决定课程目标，也可避免使参观者“请君入瓮”。
（4）课程实施可能产生符合目标的结果，但同时也可能产生副作用。
以上可使我们了解教育目标是教育设计的一个重要方面，但目标并不是唯一的，以往正是由于我们过多依赖、拘泥、服从于教育目标而可能导致教师在实践中遇到一些问题。那么，对于教育目标制订中可能出现的种种问题，我们有什么好的解决方法呢？不少教师根据教育经验提出一种思路，即从问题出发来选择与确定教育目标。
以问题为中心，从问题出发也是当今国外流行的行动研究的重要特色之一。王鉴君指出，“对行动的研究”表明行动研究是一种“以问题为中心”的研究形式。“问题”在不同的理论流派看来可能不一样，但不管是哪一种理解，问题的发现与界定都是行动研究的起点。而在当今我国大多数研究恰恰对“以问题为中心，从问题出发来选择与确定教育目标”是重视不够的，不少教育目标的选择与确定采用“自上而下”的方法。教育目标的选择和确定与教师的日常教育经验，本班幼儿的水平、兴趣、需要等密切相关，从实践中来，为解决实践中的问题而设计，相对而言更符合教育活动的实际。
事实上，自美国20世纪30年代进步主义教育运动开展以来就有不少研究者认识到这一点。例如，被杜威称为“进步主义教育之父”的弗朗西斯·帕克就曾提出使教材“浓缩”或“统一”的思想，他建议把课程内容都统一到若干“中心题目”中去，然后根据这些“中心”题目把所有题目都组织在课程中，这是类似从问题出发的主张。而加莫也主张，围绕某种中心课题来组织，不能像传统课程那样以学科为形式。当时哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特（Charles Eliot）也主张课程应对公众需要作出反应。与此同时，系统研究课程问题的学者博比特主张，教育应该关心现实世界中那些有意义的实际活动，并认为，人类生活无论多么复杂多样，都必然是由某些基本的、特定的活动所构成。结构主义课程专家布鲁纳也提出课程应该关注儿童真实生活中的“问题”，而不仅仅是知识的掌握。查特斯认为，课程在于确立有价值的教育目标，即那些对社会最有价值的目标，并按照这些目标来组织课程。他认为从三个方面可以确定教育目标：
（1）将人们所从事的各种活动排列出来，然后确定哪些目标对于完成特定活动是最有效的。
（2）通过全体人员对目标的意见一致来确定目标。
（3）对儿童心理发展进行分析，整理归纳出一套目标，并将它们呈递给教师，让教师对每个儿童进行分析，并确定哪些目标对该儿童是最为重要的。
美国课程专家施瓦布主张课程研究采用实践范式，强调探究的问题来源于亲身经历的实际情况或疑难问题，而不应根据研究者的心态或抽象的理论体系。这些观点初具从问题出发思想的雏形。
“从问题出发”在我国古代教育中也常见到，我们从刘徽作注的《九章算术》与秦九韶的《数学九章》中可见一斑。《九章算术》是中国使用了近两千年的一本数学教材，提出了246个按照“问题——解法——原理”的程序，一个问题接一个问题进行教学。问题学完即掌握了数学的基础知识。我们知道，欧几里得的《几何原本》是按照“定义——公理——定理”的程序去构造体系，重视预定逻辑、推理。而《数学九章》则以问题为中心，导出教育目标，问题提出是为了解决问题，实现教育目标。刘徽为《九章算术》作注以后，“问题中心，从例中学”的教育模式得到了很大的发展。秦九韶发展了这一模式，他在《数学九章》中提出了81个问题，研究之后便掌握了相当高深的数学知识。
在国外，牛顿的《光年》提出了31个问题，对物理学的发展影响很大。希尔伯特在1900年提出了23个数学问题，对20世纪教学的发展产生了深刻的影响。美国科学家劳丹（L.Laudan）提出的科学进步模型可以简要表述为“解决问题”模型。劳丹认为，科学的目的是获得具有高度解决问题效力的理论。科学进步就在于后继理论比前驱理论能解决更多的问题。
“依霖混龄”课程主张，幼儿园课程教育目标的选择与确定应从问题出发，但哪些才是问题呢？真正的问题是什么呢？可以从以下几个角度来考虑：
（1）从儿童现存的问题出发，如在社会性、个性品质等方面任性、不友好、娇生惯养、自我中心等，这些问题来源于教师日常的观察经验与家长的反馈。
（2）从现在及将来社会对个体素质提出的基本要求出发，儿童应为之做一定准备。
（3）从儿童发展几大领域出发，发现儿童存在的一些问题。
（4）从现代新科学，如环境保护、可持续发展、信息高速公路等出发，发现儿童存在的问题。
（5）从医学、健康学、卫生学等方面，发现儿童存在的问题，如近视、龋齿等问题。
（6）从儿童的需要、兴趣、爱好等出发而挖掘的问题。
从问题出发既考虑了社会、学科体系对儿童的要求，又关注了儿童的心理发展；既看到了教育目标的循序渐进，又可根据实际中产生的问题对目标进行相应调整，因而教育目标就是动态的目标，而非僵化的目标。
中国香港近年由教育署课程发展处制定了一个课程——目标为本课程（Target Orientation Program,TOC）。之所以推出该课程基于两个原因：
一是符合香港社会对人力资源的需求。教育署署长余黎青萍认为，“近年，高科技的发展一日千里，社会对人力资源的需求亦有所改变。所以，培养儿童吸取知识的能力，启发他们寻找新知识的乐趣，与教授新知识变得同样重要……目标为本课程的目的是要培养儿童获取及运用知识的能力，使他们一生受用”。课程发展议会主席郑汉钧认为，“香港在跃进21世纪的前夕，社会和经济的发展已经转型。我们需要的人才，不仅具有‘一技傍身’的条件，还要有独立思考、解决问题及获取新知识的能力。所以，课程的最终目标不是限于知识的累积，而应逐步走向智能的培育。目标为本课程正是香港为培育儿童面向21世纪而设计的课程”。
二是顺应课程发展的整体趋势。目标为本课程指出，“今日世界上很多国家，包括中国，都深切体会到培养独立思考、具创意、有解决问题及获取新知识能力的人才的迫切需要，以致纷纷在课程上作出相应的改变。目标为本课程正是顺应这个课程发展的整体趋势而产生的”。
“依霖混龄”课程以目标为中心与传统分科课程是不同的。其目标是为了儿童当下及未来社会中的良好生活。正如杜威指出，“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。就是他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活”。“依霖混龄”课程的教育目标是整体目标、综合目标，在设计课程内容、结构时可以分开进行，但确定的目标必然是整体的。儿童就像是一辆自行车，部分的总和不等于整体，就好像结合齿轮和轮子才形成自行车一样。“依霖混龄”课程的目标是整体的，以教育目标为中心规范、要求教师的教育观念和行为。而以往的分科活动在形式上制约了教师，使教师误认为只要分科活动得以“顺利”进行，任务就完成了。“依霖混龄”课程以目标为中心指出了教育活动不是以形式来区分，而是看整合的目标是否达到，针对个别儿童的目标是否实现。这有利于教师有效地运用教育方法来实现目标，而不是“为教而教”。
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