的课程内容简介

拉塞克指出，“教育内容这一概念是指一整套以教学计划的具体形式（课表和课程）存在的知识、技能、价值观念和行为。它们是根据各种社会为学校规定的目的和目标而设计的。按照不同教育层次、类型、年级和学科安排的这些内容是按某种教育目的制订的，是构成一个具体过程学习的对象。因此，这些内容是明确的，是通过教师指南、教学大纲和教材的形式所表现出来的”。然而，教育内容并不等同于教材，尤其对3—6岁的儿童来说，教育内容不仅仅是各种各样的教材，如计算、常识、语言、音乐等。美国教育家怀特海（A.N.Whitehead）曾说过：“教育只有一种教材，就是生活的一切方面。”一般而言，课程内容有三种取向：课程内容即教材，课程内容即学习活动，课程内容即学习经验。“依霖混龄”课程认为教育内容是与日常生活紧密相连的儿童发展的各个方面。如果查阅近十多年来美国的幼儿教育刊物，你会发现一个新的专业词汇频繁出现，那就是DAP（Developmentally Appropriate Practice），中文意思是“与儿童发展相适宜的教育”，意指适宜于年龄和适宜于个体的教育。在我国，20世纪90年代开始引进、介绍这一观念，并引起极大的反响。在谈到“依霖混龄”课程的教育内容前，我们应先对DAP关于课程教育内容的主张有所了解。因为“依霖混龄”课程关于教育内容的观点在很大程度上也是受了DAP思想的启发。

DAP概念最早明确提出是在1987年。其背景是20世纪80年代初，美国幼教领域出现了幼儿教育小学化倾向，幼儿园（Kindergarten，为4岁以上儿童）实行分科教学，各科教育内容之间缺乏有机的联系，儿童入小学要进行标准化测验。幼儿园注重读、写、算等基本知识技能的训练，为满足家长的要求，许多幼儿园是全日制的。在这种背景下，于1987年，NAEYC（即全美幼儿教育协会，National Association for the Education of Young Children）颁布了题为“与0到8岁儿童发展相适宜的教育”阐明其教育观点与主张的宣传性文件。该书在美国成为最受欢迎的指导性参考资料，有美国儿童教育“圣经”之说。在这份文件中明确解释了适宜发展的定义、适宜发展性课程设计的基本原则、成人如何与儿童交往与作用、家庭与幼教机构的关系等问题，并且根据婴儿、学步儿、幼儿等的不同特点，提出了区分在不同阶段教育措施上适宜的做法是什么、不适宜的做法是什么。

DAP的发展观把每个儿童都看作是具有发展着的心智能力的学习者，每个正常儿童都能获得这些能力，但每个儿童获得这些能力的时机可能不同。因此，能力上的差异不是能力大小的差异，而是在发展速度上的差异，我国的幼儿园教师也常倾向将儿童作横向对比，这是对儿童发展有自身特点、儿童间存在个体差异不够尊重的一种表现。在学习观上，DAP理论认为，学习是一个发展的相互作用的过程，是主客观相互作用的产物。从主体性这方面看，儿童在与外界环境相互作用的过程中，不是被动地承受外界的影响，而是主动积极地以自己特有的认知方式来理解对象，形成具有自己认知结构特点的认识。因而了解儿童已具有哪些认知经验、技能是非常重要的。从客体这方面来看，儿童的认识来源于与周围环境中的人与物相互作用，他们既从与物体的相互作用中获得皮亚杰所说的“物理经验”和“数理—逻辑经验”，也从与成人或伙伴的交往中获得社会约定俗成的知识经验。比如，通过成人的讲解，知道数量词、星期、交通标志的意义等。对儿童来说，自发的发现学习与教师讲授的接受学习都是必不可少的。

NAEYC在1992年出版的《发扬潜力适宜于儿童的课程和评价》（第1卷）中指出：

第一，DAP是一种理论框架，它注重儿童如何学习与发展以及每个儿童独特的需要和兴趣。

第二，课程不等于儿童发展。NAEYC认为任何行之有效的幼儿园教育必须有陈述清楚的教育目标，但目的或目标应当与儿童发展的年龄和个人特点相适应。

第三，DAP并不意味着教师可以不教。幼儿园教育必须是一个由教师仔细设计、准备的有高度组织与结构的教育环境，但学习的主体是儿童，教师应了解什么时候、什么场合、什么方式、对什么样的儿童来教育影响他们（5W1H）。

第四，DAP面向全体儿童，适宜于个体，也适宜于每个家庭和文化背景。在适宜上强调两个方面：

一是教育方法、形式上适宜于儿童的年龄、兴趣等特点，与儿童现有心理发展水平相匹配。

二是教育内容上适宜于每个儿童的发展，促进每个儿童在已有水平上有所提高。尊重每个儿童发展的速度、方向、量的差别。

据此，NAEYC提出了制订课程内容的20条指南。NAEYC认为，课程内容的适宜与否，直接影响到将儿童培养成什么样的人，他能否适应将来的社会生活，成为合格的社会公民。

（1）课程应当建立在坚实的理论基础上，应能反映儿童学习与发展的最新研究成果和观点，即发展性的、相互作用的、结构主义的观点。

（2）课程内容应当能使儿童在各方面，包括社会性、情感、认知和身体等方面得到发展，使儿童成为合格的社会成员。

（3）课程应当在帮助儿童学习和掌握知识与技能的同时，发展他们的智力和对知识的理解，培养学习兴趣，形成良好的学习态度。

（4）课程内容对于儿童来说，应当是有意义的、内容广泛的，应当是与儿童已有的知识经验相适应的、易于他们理解和接受的。

（5）课程内容应该是大多数儿童可以学会的、符合实际的。

（6）课程应当考虑到每个儿童的需要和兴趣。应随时对教学经验、材料和设备、教学策略进行恰当的调整，以照顾到儿童在经验、发展速度、学习方式、需要和兴趣上的差异。

（7）课程应当考虑并尊重个体的、文化的和语言上的多样化，并与儿童家庭建立积极的关系。

（8）课程应当从儿童已有的知识经验出发，帮助他们巩固知识，学习和掌握新的知识与技能。

（9）课程应当为儿童在已有知识经验基础上理解知识，建构认知结构，并使之日渐复杂化，提供一些概念化的框架，例如主题、单元等，使儿童在有意义的情景中学习。

（10）课程既要突出一定的主题或内容，又应当围绕一定的主题把传统的学科知识综合起来。

（11）课程内容应当具有智力上的整体性，同时尊重学科的基本体系，让儿童掌握的知识虽然是浅显的，但必须是科学、准确的。

（12）让儿童学习的内容应当是目前能够有效学习的内容，而不是那些无意义的，或者说更适宜于以后学习的内容，否则就是在浪费儿童的时间和精力。

（13）课程应能激发儿童的学习积极性，而不是使儿童变得消极被动，应当给儿童提供一定的选择机会。

（14）课程应当重视儿童对知识的主动建构。儿童总是用自己的生活经验去理解生活现象，在这种知识的理解与建构中，会出现一些“错误”的概念。但是，这种“错误”的概念可以使教师了解儿童认知发展水平和思维推理特点。

在此要指出儿童认知建构的几种层次，皮亚杰说明了建构的两种方式，即同化和顺应。

①　前建构，指概念由教师、家长发出，儿童无条件接受，但并不理解。比如死记硬背一首唐诗、儿歌等。

②　背景建构，指概念虽由成人发出，但儿童把它和自己的生活背景、生活经验相联系，在部分或全部理解上来建构概念。此时尚无同化、顺应，只有联系网。

③　重组建构，指概念进入儿童头脑中时，不仅与原有的经验、背景形成网络，而且以一定的逻辑性对互相冲突、矛盾的部分进行调整、纠正。例如，儿童原先认为小白兔泛指所有的兔子，因而常说“灰的小白兔”。当看演出时有小灰兔、小黑兔时，他们的头脑中产生冲突，并认为原先的想法有错，认识到小白兔是白色的小兔。

④　形象建构，指儿童对事物的形象、空间、运动、行为、现象、动作等在头脑中组成一定的结构。比如，问儿童房间里有几扇窗户时，先让其看一眼，他会把窗户的形象构成结构体“储存”在头脑中，形成结构。

⑤　推理建构，指儿童根据已有的经验、背景知识、初步的逻辑推理能力来建构概念。比如，房间里到处是水，儿童可能会想到是水龙头没关（根据以往经验、背景建构），进行“不科学”推理，来建构这一概念。又如，小红比小明高，小明又比小华高，那么谁最高？

（15）课程应当重视发展儿童思维、推理、判断、解决问题的能力。课程既应重视内容也应重视过程，既重视儿童需要知道的，也重视儿童能够做的。课程应当让儿童在活动的情景中来掌握技能。

（16）课程应当重视社会性交往对学习的作用，并且应当提供同伴间相互学习的机会。与成人和同伴的交往，对儿童真正理解的形成是关键，社会性交往也为合作及其他积极的社会性行为提供了机会。混合编班的形式是一种促进儿童的社会性交往、提高语言能力、促进儿童发展的行之有效的策略。

（17）课程应当满足儿童对活动、感官刺激、新鲜空气、休息、健康和营养（或代谢）等的需要。课程应当在尊重儿童生理需要的同时，促进儿童独立性和生活自理能力的发展。不要把剥夺这些需要作为对儿童的惩罚。

（18）课程应当给儿童以心理安全感，即让儿童觉得轻松、愉快、舒适，而不是不参与、恐惧、担忧或有压力感。

（19）课程应当让儿童获得成功的学习体验，增强儿童的成就感以及对学习的兴趣与好感。“孩子喜欢它”是选择课程的一个重要而不是充分的标准。有价值的课程并不是要去取悦儿童。

（20）课程应具有灵活性，以便教师能根据个别和集体的情况进行调整。

上述课程内容20项指南对我们教师来说有很大借鉴意义，对照一下大家可以讨论哪些是我们平时较忽视的或运用有误的。自NAEYC提出课程内容20项指南以来，它已被广大幼教工作者认可并作为课程评价的内容之一。在此基础上，与我们的“依霖混龄”课程相结合，并试图使之更具体化，以作为我们提出“依霖混龄”课程内容制订的依据。