目前大多数课程将教育内容划分为几大领域，如生活领域、语言领域、运动领域、艺术领域、游戏领域等，每个领域都聘请有关专家小组编写教案、活动材料，这实质上仍是分科教育活动的形式，这样制订教育内容具有系统性、整体性的特点。由于有一定的教案、教材、教育活动方案，教师掌握起来比较容易，在一定程度上方便教师的教育活动，同时教师也可在原有教案的基础上加以调整，以适合本班儿童的需要，因此许多教师接受、认可这一种课程。这种课程形式上是学科调和，但其教育内容都是与儿童日常生活紧密联系的，更注重儿童身心和谐全面发展，因此不失为有效的课程之一。然而不少研究者也指出这一课程内容存在的问题。
（一）课程实施中的问题
（1）教育内容虽与儿童日常生活相联系，反映了儿童的成长，但毕竟是预先设计的总体教案，教案不是本园拟定，有时可能并不适合本园乃至本班的实际情况。
（2）教师虽可在教案施行过程中加以调整，但为什么要施行某个教育活动，其意义究竟有多大，往往缺乏思考，因为教师常常把精力放在如何进行好这一活动上了。教师在拟定教育活动前的思路不明晰，似乎为教而教。
（3）由于教育内容是每周、每学期都是事先拟定的、按部就班的，有时教师发现儿童的某些问题或是认为有价值的教育内容可能难以介入。这同样也影响到对儿童的仔细观察，教师的主体性作用势必减少。
（4）教育内容的制订不是由带班的教师根据本班儿童实际情况拟定的，这也势必影响到教师对“别人”教育内容的理解程度，即“他人”在教育内容中所体现和反映的思想对某位幼儿教师来说究竟能在多大程度上有所领悟呢？
（5）由于有一定的教育内容、现成的教案，方便了教师，但在一定程度上使得教师缺少了反省、缺乏敏锐的观察能力的机会，既然有“现成饭”，教师的“惰性”可能会加强。不求创新，只讲借鉴甚至模仿，教师的技能、观念、行为也难以有很大突破与增进。考虑到上述课程存在这样一些问题，有研究者提出单元中心课程，教育内容完全由教师拟定，根据本班儿童的实际情况制定出相应的教育内容。但试行之后发现又存在这样一些问题：
一是教师虽然根据儿童实际情况拟定教育内容，但由于随机性大，教师疲于奔命，且常常自己也不明确为什么就选择了这一教育内容。
二是教育内容缺乏系统性、整体性和有机性，完全从儿童出发拟定教育内容常常是不切实际的。比如，每学期儿童的兴趣可能都集中在认知游戏上，教师完全从现状出发可能使儿童身心全面、和谐发展这一目标难以体现。
三是完全从儿童兴趣出发，教育内容难以得到客观的评价。
基于上述两种课程的优缺点，“依霖混龄”课程教育内容的制订追求两种课程的平衡，长善救失。教育内容依据儿童身心和谐、全面发展的要求，依据当下及未来社会的要求将内容分为三大领域，每个领域各成体系、系统，但又互相联系、相互促进。该课程的三大领域分别为“学做人”“学生活”“学学习”。“学做人”指的是儿童人格个性品质、社会性品质等方面的内容。“学生活”是与儿童的审美，对自然、家庭、社会的热爱，身体健康，心理健康，适应社会生活有关的内容。“学学习”是指儿童具有学习的兴趣、掌握学习的方法、开拓七种智力等方面的内容。
（二）领域框架中的问题
（1）在三大领域的框架内由教师根据主题中儿童的问题和常态生活中的问题自定每周、每学期的教育内容。每学期的教材内容应使三大领域各有侧重，互相平衡，不能只重一方面而忽视其他。三大领域相互兼顾、相互促进。但具体在拟定教育内容时要从儿童的实际情况出发，任何内容的提出必须是在教师预先对儿童了解的前提下方可进行。教师应随时注意了解儿童的问题，这些问题包括学习中、生活中、做人中的问题，以及已有的发展水平与可能达到的发展水平之间的矛盾等。
（2）每学期，每周，每班教师的教育内容都可能有所不同，但均在三大领域教育内容框架中，只是三大领域应同样得到重视。在具体的教育内容选择上教师可以根据本班儿童乃至个别儿童的实际情况选用不同的教育内容，这使教师的作用更易显现。
（3）教育内容的选择是为了解决一定的问题，因而有其实用价值。虽然教师要为教育内容的选择、论证花费许多精力，但毕竟是为了解决儿童的实际问题，有时甚至是为了解决教育活动中的实际问题，因而更易增强教师的积极性和解决问题之后的喜悦，这是其他课程难以实现的。
（4）在教育活动中出现的问题教师应随时注意并反思，拟定下一阶段活动内容。在日常生活中的随机事件有时往往也是好的教育内容。第一种课程对此类内容无法再插入到既定内容中，只能放弃第二种课程完全从随机事件、儿童兴趣出发，往往又忽视教育内容的整体、系统、有机性，而生存课程既关注随时发生的问题，又不被其牵着鼻子走，在反复论证基础上确定教育内容。
（三）“依霖混龄”课程实施研究
“依霖混龄”课程要求教师在制订教育内容时应了解适宜于每个儿童的实际情况，即使全班12个家庭36名儿童有36种水平，也应尽可能制订36种水平的教育内容，为儿童提供适宜发展的方案。因而只有了解儿童，教育内容的适切性才能得以充分体现。
根据“依霖混龄”课程对课程内容整体性、系统性等定义的解读和研究，从混龄儿童的问题出发设置适合3—6岁不同年龄段在同一个时空中共同学习、生活、探索和创造的主体性课程和社会性实践课程。尤其是社会性课程的设置，弥补了我国现有课程缺乏此内容课程框架的空白。
比如，具体而言，我们确定了一年的主题内容，以主题形式开展教育活动，将儿童身边的人、物、事串起来，组成儿童的生活世界，这些主题都是与儿童的日常生活紧密相连的。
混龄班的课程内容既要对大年龄儿童提出挑战，也要避免给小年龄儿童带来学习困难。这就要求混龄班教师既要分析每个年龄段儿童的关注点、兴趣点，又要分析同一活动内容中的多个活动层面：哪些内容适合大年龄的，哪些经验小年龄能接受；这个活动能促进小年龄儿童哪些能力的发展，大年龄儿童的哪些能力又必须得到加强。
1 “依霖混龄”课程分类
“依霖混龄”教育课程基本分类
（1）循环性主题课程。以能够引发所有儿童探索兴趣，贴近所有儿童生活经验的内容作为主题。混龄课程内容必须来源于儿童生活，因为只有生活是真实的、具体的，是各个年龄段的儿童都能感知并有兴趣参与的，而且生活是动态的，对生活的认知和感悟可深可浅，能切入所有儿童的经验结构之中。
主题课程每年循环开展，让儿童深入积累相关经验，放慢课程学习速度，提供给儿童更多探索、尝试、了解的机会，让他们能够由浅入深慢慢建构起对学习内容的理解。
主题下的具体学习内容来源于儿童兴趣的生成，每个班级开展主题的路径可以不同。
（2）社会实践性必修课程。社会实践与主题课程相呼应，提供儿童有关主题的真实环境、真实任务，把课堂搬到户外，让儿童在真实的生活中体验、感受、学习，包括各类远足、“串门子”“我是小主持”等活动内容。
感恩课程以一年中的各种节日为契机，让儿童在了解节日意义、知道节日习俗的基础上，丰富对生活的经验，参与到社会活动中。
劳动课程强调儿童自我管理、服务社会意识的养成，儿童通过体验园内清洁义工、社区义工、图书馆义工、绿化义工、农民义工等的工作，培养“我为人人，人人为我”的感恩情怀。
2 “依霖混龄”各类课程实施比例
“依霖混龄”课程的构成分为四大类：混龄主题课程、社会性实践课程、生活礼仪运动健康课程、英语/杰立卡/艺术类兴趣课程。根据季节时令特点、儿童的兴趣爱好以及本园混龄班儿童的作息时间安排，各类课程在实施中是按照一定比例来进行分配的。其中，主题课程为主，占总课程课时的50%；社会性实践课程根据时令特点及儿童的兴趣爱好适时开展，占总课程的30%；生活礼仪运动健康课程成常态化，是每日活动必不可少的课程，但因为这类课程具有一定的随机性、灵活性，常与生活活动和户外体锻活动相结合，所以这部分课程占总课程的12%；兼顾到儿童的兴趣爱好与智力特长，“依霖混龄”课程同时开设了各类功能教室和兴趣班，儿童根据自己的喜好进行选择性学习，这部分课程占总课程的8%。
“依霖混龄”各类课程实施比例
3 “依霖混龄”课程实施内容
依霖融合了上海市“二期课改”、社会资源、儿童生活、自然生活以及儿童的兴趣爱好等多方面内容，形成了“依霖混龄”课程内容，按照九大主题课程和社会性实践课程两条主线，根据不同季节，儿童不同阶段的发展目标、兴趣爱好设定了相应的课程教育内容。在主题课程和实践课程的融合下，儿童能够更加真切地走进生活、还原生活、感受生活，在各类课程中体验“我听见就知道了，我看到就记住了，我做了就理解了”的学习过程。如下表所示，列举了“依霖混龄”课程的部分实施内容：
4 “依霖混龄”课程的外延内容——节日文化教育资源
“依霖混龄”课程十分重视节日文化资源在主题课程中的融合，并以各种形式和途径加以浸透。比如，天天讲新闻，拓展儿童的信息量，引申中国节日与中国文化及我们生活的关系。对儿童来说，教育内容和行为合二为一才能产生好的教育效果。好的教育效果是在日复一日、年复一年，隐性和显性的融合中，才能渐渐浸透到儿童心灵深处。“依霖混龄”课程中的儿童在3—4年间不断循环往复地接受着国内外节日文化的洗礼，逐渐浸透并扎根心底。
5 “依霖混龄”课程中的社会资源
“依霖混龄”课程中选择性特色课程的外延内容就是社区文化教育资源。根据时令特征、儿童的兴趣爱好，整合幼儿园周边的社会资源，为开拓儿童的视野、丰富儿童的学习生活、体验公众生活、初步感受社会规则、积累社会经验提供教育资源。
“依霖混龄”教育课程内容已经形成体系，主题教参初稿已完成，进入修改阶段；社会性实践课程已正式出版；混龄礼仪课程、生活课程、运动课程、英语课程、杰立卡课程会在后阶段相继整理和编制。
“依霖混龄”教育课程主张幼儿园一日活动都是课程，因此，所有的分类课程都是你中有我，我中有你，教学内容互为支持，教育目标互相渗透。唯有将3—6岁教育目标了然于心，任何课程的任何形式都可以“浸透”课程目标。
6 重视敏感期学习也是课程
教育的关键期，指特定能力和行为发展的最佳时期，在这一时期个体对形成这些能力和行为的环境影响特别敏感。敏感期也是自然赋予儿童天赋的最佳学习时机。如果幼儿园与家庭能及时把握以下儿童发展的敏感期，帮助儿童以最佳状态成长，培养教育儿童成长的速度将获得事半功倍的效果。印度狼孩的经历说明，如果儿童在敏感期的成长受到干扰和阻碍，不能正常使用他们的身体和心智的各种功能，相关的功能就会丧失。“依霖混龄”课程在编制中注重儿童以下领域的敏感期：
语言敏感期（0—6岁）
婴儿开始注视大人说话的口形，并牙牙学语时，就开始了他的语言敏感期。学习语言对成人来说是一件困难的事，但儿童能容易地学会母语，正因为儿童具有自然所赋予的语言敏感力。因此，父母应经常和孩子说话、讲故事，或多用“反问”的方式，加强孩子的表达能力，为日后的人际关系奠定良好基础。
秩序敏感期（2—4岁）
儿童需要一个有秩序的环境来帮助他认识事物、熟悉环境。一旦他所熟悉的环境消失，就会无所适从。儿童的秩序敏感期常表现在对顺序、生活习惯的要求上，当孩子从环境中逐步建立起内在秩序时，智能也逐步提高。此时急切需要并保护一个精确且有秩序的环境，从具体的生活秩序延伸到心理秩序。
感官敏感期（0—6岁）
婴儿从出生起，就会凭借听觉、视觉、味觉、触觉等感官来熟悉环境、了解事物。3岁前，他只是吸收周围事物；3—6岁他就能分析、判断环境。父母可以在家中准备各种刺激感觉器官的玩具。在生活中父母要随时引导孩子运用五官感受周围的事物，尤其当孩子充满探索欲时，在安全的前提下，应尽可能满足他的要求。
对细微事物感兴趣的敏感期（1.5—4岁）
大人常会忽略周遭环境中的微小事物，但孩子常能捕捉到个中的奥秘。因此，若孩子对泥土里的小昆虫或你衣服上的细小图案产生兴趣，正是我们培养他细致认真的好时机。
动作敏感期（0—6岁）
两岁的儿童已经会走路，活泼好动，教育者应充分让儿童运动，使其肢体动作正确、熟练，并帮助左、右脑均衡发展。除了大肌肉的训练外，还要强调小肌肉即手眼协调的细微动作教育。这不仅能养成儿童良好的动作习惯，也能促进其智力的发展。
社会规范敏感期（2.5—6岁）
两岁半的儿童逐渐脱离以自我为中心，而对结交朋友、群体活动有明显倾向。这时，教育者应与儿童建立明确的生活规范、日常礼节，使其日后能遵守社会规范，拥有自律的生活。
书写敏感期（3.5—4.5岁）
儿童的书写敏感期在3.5—4.5岁之间，当然，每个孩子的具体情况不一样，有的出现得更早或者更晚些，也有的没有明显的书写敏感期的表现。儿童的这种能力发展虽然较迟，但如果他在语言、感官、运动等敏感期内得到了充分的学习，其书写、阅读能力便会自然产生。此时，教育者可多选择读物，布置一个充满书香的生活环境，使儿童养成爱读书的好习惯，将来成为一个学识渊博的人。
阅读敏感期（4.5—5.5岁）
儿童的书写与阅读能力虽然发展较迟，但如果他在语言、感官、肢体动作的敏感期内得到了充足的学习，其书写、阅读能力便会自然产生。此时，教育者可给儿童多选择读物，布置一个有利于阅读的舒适环境，使儿童养成受益终生的爱读书的好习惯。
文化敏感期（6—9岁）
儿童对文化学习的兴趣，萌芽于3岁，到了6—9岁变得强烈，教育者在此时要提供丰富的文化信息，不要荒废了儿童思想的沃土。
在以往幼儿园课程设置中，我们曾经忽略了儿童书写和阅读的敏感期以及对社会规范的敏感期不够重视，因此在我们设置的课程和教育过程中回避书写，回避阅读中的文字，不考虑开门办学，让儿童走进自然、社会和家庭等可利用的学习资源中。
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