我国教育早在20世纪20年代就使用“课堂编制”这个术语了。卡斯维尔与坎贝尔（Caswell and Campbell,1935）提出课程（curriculum）之后，“编制”（development）一词广为采用，因为它隐含着开发、创建、发展、形成等意思，意味着课程编制是一个不断改进的过程。施良方等人把课程编制定义为完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程以及课程评级等阶段。
课程实施（curriculum implementation）也是人们常用的一个术语。二三十年前，西方的许多研究者认为，课程一旦被采用（adoption），便大功告成了。结果发现事实并非如此，因为课程采用可以有多种形式，有的可能严格按照课程计划执行，有的可能表面上采用，实际上自行其是，有的甚至可能完全不予理会。例如，美国20世纪60年代编制了大量新课程，意图解决教育中的一些问题，尽管当时这些课程在教育界被普遍看好，但结果发现，大多数课程没有被采用，或者在采用时完全走样。60年代以后达成一种共识，必须注重课程实施，即把课程计划付诸实践过程。简言之，课程实施就是研究教师根据课程计划如何组织教育活动的过程。
研究课程实施的重要性，还表现在以下几个方面：
（1）除非我们直接分析和了解课程实施过程，否则就不知道实际发生的情况。目前流行的做法是宣传新课程计划的好处，然后评定其结果。好像在这个过程中没有发生过任何事情似的，实施过程成了一个“暗箱”，这不能保证所获得材料的客观性。
（2）研究课程实施过程有助于了解为什么有的课程计划会成功，有的会失败。通过直接了解实施过程，可以识别引起变化的主要问题在哪里。例如，为什么在实施时会有那么多的困难？有些课程计划失败的原因，主要不在于计划本身，也不在于教学过程，而在于组织安排和制度措施上有问题。这一问题通过课程本身的改革是无法解决的。
（3）只有通过课程实施才能使我们了解课程计划的适切性以及影响课程实施的诸多因素。“实践是检验真理的唯一标准”，而课程实施正是实践课程计划的过程，这也使得课程计划不只是高屋建瓴，空喊口号。通过课程实施使课程计划得到不断的修正、调整和完善。
（4）只有通过课程实施我们才能得以评价一种课程计划的优劣，否则任何的课程计划即使再美妙、诱人，也只是幻想、乌托邦。课程实施是一种实践性很强的工作，必须予以关注。
在课程实施中，寻找着各种不同的做法。课程专家富兰（M.Fullan）、胖弗雷特（A.Pomfrot）和利斯伍德（K.A.Leithwood）等人根据北美课程改革的实际情况，概括出三种课程实施取向：
1 得过且过取向
这是一种最为保守的做法。它建立在对课程计划的重要性和人们共同为实现预期目标而做出的悲观主义的估计的基础上。这种取向实际是把课程实施当作一种讨价还价的过程。确切地说，这种取向的人的行动，更多的是避开问题，而不是朝向目标。所以，他们在任何时候，在做出微小的步骤之前，就想着要评价结果。他们做出一丁点儿努力，就想着要有可靠的保证。因此，这种课程实施步骤是在过程中临时决定的，方向是不确定的，因而结果也是无法事先预计的。
2 适应或改编取向
这种取向的基本假设是：我们不可能也不应该事先规定精确的实施程序，而应该让不同的实施来决定，因为唯有对实际情况最了解的人，才有可能做出最恰当的实施。可以根据实际参考采用三种做法：课程计划与具体实施之间是局部适应（即基本上按照课程计划实施，只作局部变动，以适应课程设计者的意图）；相互适应（即课程设计者和课程实施者双方都或多或少地改变一些看法，以便相互都能适应各自的情况）；或是全面修正已设计好的课程计划（即实施者完全根据自己的兴趣来修改课程计划，不去适应课程设计者的意图）。
3 忠实或精确实施的取向，或称程序化取向
这种取向的基本假设是：课程实施的主要方式是“忠实地”反映课程设计者的意图，以便能达到预定的课程目标。课程设计者建立的一套程序、要求，尽管可以作局部变动，但基本上要得到遵循，因为这些也是对课程进行评价的依据。
“依霖混龄”课程在课程实施中采用从教育现场出发取向，根据教育现场中发生的实际情况，教师在课程实施中有权进行调整、修改以及创编。教师是课程实施中的主体，只有考虑教育现场的实际情况，教师的主体性才能得到更大发挥。任何研究人员、课程设计者如果不考虑教育现场而只是根据教育理想，那就会影响课程实施的效果。但这并不是说教师可以随心所欲，不顾课程设计者的意图，它要受到课程设计者以及专家小组在课程实施中形成性评价以及课程实施后总结性评价的调控和监督。“依霖混龄”课程从教育现场出发的课程实施有其前提条件：
第一，教师既是课程实施者也是课程设计者，课程设计与课程实施是一体的，而不是脱节的。以往的一些课程，其设计者由专家或研究者决定，而课程实施由教师进行，教师与专家之间却有着很大的差别。作为课程实施的主体——教师有时不能完全意会课程设计者的真实意图，只注重形式而忽视实质思想，形似神异，这种设计与实施主题相背离的情况必然难以促成课程实施的完满进行。园本课程的课程设计与课程实施都要求由教师担任，专家小组或研究人员只是参与到课程中，讨论、论证、充实、完善、修正教师的想法，并使教师完全领会与掌握课程设计的真实内涵。这有利于教师更好地发挥创造性，进行课程实施。
第二，“依霖混龄”课程所采用的必须是真正的行动研究法。行动研究法是自20世纪30年代以来在教育界逐渐运用的一种研究类型，严格来说，它不是一种研究方法，而是一种研究的取向。它强调研究功能与实际工作的结合，提升教师的研究能力，并解决此时此地的问题。所谓行动研究法是指情景的参与者（如教师）基于实际问题解决的需要，与专家、学者或组织中的成员共同合作，将问题发展成研究主题，进行有系统的研究，以讲求实际问题解决的一种研究方法。柯亨（L.Cohen）和曼恩（L.Manion）两人曾把行动研究的意义引申为两个阶段，即诊断和治疗。前者是在分析实际问题，然后确定研究目的、制订解决问题的计划和进行研究；后者是指对研究计划执行结果的考核。
行动研究执行结果有如下特点：
（1）以问题解决为导向。
（2）以共同合作的方式来进行。
（3）促进研究和行动不断循环的验证。
（4）研究是以团体互动历程。
（5）研究是在特定的情境中进行。
（6）研究结果的即时性。
行动研究法的步骤：
（1）发现问题。
（2）逐步的文献探讨与结论。
（3）确定研究问题。
（4）深入的文献探讨。
（5）拟订研究计划。
（6）执行研究计划。
（7）修改研究计划。
（8）拟订行动计划。
（9）实施行动方案。
（10）评价方案的审计与实施。
（11）修正行动方案再实施。
上述每一步骤都要教师积极参与。就“依霖混龄”课程而言，它关注的是儿童在成长过程中以及教育活动过程中出现的问题，以问题为中心，以问题的解决为目的，因而是一种实践性很强的课程，是一种动态的课程，是一种目标导向的课程。显然它不是以建立课程庞大体系、建立课程计划为其基础和一切任务，更多的是关注课程是如何实施的，因为课程的实施是与儿童问题的提出与解决密切相关的。换句话说，本课程是一种以课程实施与评价为重心的课程方案，以课程实施与课程评价为基础，反过来再修正与调整相应的课程计划。当然在课程实施前必然也有初步的大纲，但绝不拘泥于既定的方案与目标，而是有较大的灵活性、变通性。
课程实施通常是要把新的课程计划付诸实践，使现实发生预期的变化。一般说来，实施新的课程，要求实施者（主要是教师）的行动和思维方式、教学方法、内容安排，以及教学组织形式等都发生一系列的变化，因而会遇到种种阻力，其中最主要的是惰性，教师已习惯、适应了一种课程。美国学者本尼斯（W.Bennis）认为可以把各种变革归入三类：①有计划的变革。在这种变革中，参与变革过程的人以一种事先规定的方式，各自拥有相应的权利，发挥相应的职能。人们可以清楚地认识并遵循特写的程序。②强制性的变革。这类变革的特征是，目标是由一小部分人决定的，权力主要集中在少数人手里，其他人都是服从和执行，基本上没有参与决策的可能性。③互动性变革。这种变革以各部分人共同决定目标并拥有相同的权利为特征。但由于没有形成有效的程序和步骤，人们或多或少有些自行其是。
在变革中无疑会遭到阻力，如何克服种种阻力，有一些模式：
1 消除对变革的抵制的模式（LOC模式）
这个模式基于这样一种假设：有计划的课程变革的成败，取决于课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制。
2 领导—障碍过程的模式（LOC模式）
这个模式可以看作是“消除抵制模式”的进一步延伸。这个模式认为课程实施的主要问题在于教师对新课程计划的抵制，所以，一定要收集各种资料以确定教师抵制的程度和性质。这一模式有五个条件：
（1）帮助成员了解课程方案。
（2）帮助成员掌握“依霖混龄”课程必备的技能。
（3）提供新课程所必需的材料和设备。
（4）调整幼儿园组织方式以便与新课程计划要求一致。
（5）使所有成员参与机动，愿意花费必要的时间与精力。
3 兰德变革动因模式（Rand Model）
该模式指出，成功的课程实施要求人们注意组织机构的动因。“依霖混龄”课程是一种新课程，同样也会遇到种种困难，但它的阻力来自社会、教育部门、家庭以及教师。因为它是一种从问题出发，为解决问题而确立的课程，是教师、儿童、家长共同以课程实施与课程计划者身份出现的课程，是一种实践课程，是教师以课程在日常教育中发现的儿童问题为背景，以问题解决为终点，因而更易受到教师、家长、儿童的欢迎与认可，在某种程度上也提高了教师的教育技能，家长陪同儿童成长的技能、观念与行为，更容易为教师、家长所接受。该课程采用一种行动研究法，使课程同样也为教师、家长的教育活动服务，这就减少了课程实施中的阻力。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
