“依霖混龄”课程实施的原则

“依霖混龄”课程在课程实施中应注意以下几个原则：

（一）整体性发展原则

以往分科教学强调各领域的发展，如美工、音乐、计算、常识等。这样的培养易造成“抓住一点，不及其余”，也会造成儿童在某方面很好而在其他方面不佳的现象。我们在课程实施中采用的是主题活动的形式，类似于设计教学，它是20世纪初活动课程最为引人注目的教学方法。“设计”是该方法的核心。美国哥伦比亚大学理查德指出，设计就是创设一个问题情境，由儿童自己去计划，自己去实行，自己去解决。近年来方案教学法也在意大利等欧洲国家盛行。20世纪90年代初，美国凯兹介绍了瑞吉欧学校系统中的方案达成法，并引起普遍关注。该方法根据儿童的生活经验和兴趣确定学习内容，即主题，并以该主题为中心，编制主题网，网络中每个联结点都可以成为下一阶段的共同学习主题，也可成为个别儿童满足个人兴趣的探索方向。在主题活动中，教师可根据主题需要安排美工、泥工、绘画、音乐、计算、语言等各种活动形式。由于主题是与儿童的日常生活有关联的，并且是儿童喜欢的，儿童常常能自发主动地运用各种活动形式来丰富和充实每一个主题活动。在主题活动中，各种活动形式，如音乐、计算、语言、美工等并不是教师关注的重点，活动形式只是为了主题活动的需要而由儿童自己或是在教师指导下选择的。如，“小社会”这一主题，有的儿童喜欢用美工作品的形式，有的儿童喜欢用泥工的形式，有的喜欢用音乐的形式自编歌舞，但各种形式都能表达这一主题。而且，由于儿童对主题非常感兴趣，“爱屋及乌”，虽然有的儿童可能对美工不感兴趣，但出于对主题的喜欢并且美工这种形式在主题的表现中又是必不可少的，他们也会尝试着用他们不喜欢或不擅长的美工形式，久而久之，他们在美工方面的能力也得到了增强。

又如，“小小邮票”主题活动中，某儿童原先对美工不感兴趣，但在欣赏邮票过程中，他感到邮票是非常漂亮的，他被各种色彩明快的邮票所吸引，也跃跃欲试想自己动手制作精美的邮票。制作邮票需要蜡笔画、涂色、剪纸、粘贴，经过这一系列的过程，他的美工能力也得到了提高。当他看到自己的作品时，他对美工也就不再像以前那样讨厌了。之后，在“小小迎新年”活动中，他也是非常主动、积极、认真地设计、制作贺卡，美工对他来说已不再是不感兴趣，也不再是一种陌生的活动了。通过几次他感兴趣的主题活动，他在美工方面的兴趣与能力都得到了提高。

（二）“多特质、多方法”原则

多特质、多方法是心理学研究中的一个术语，我们引用它来说明课程实施中对不同的教育内容、教育对象可以有不同的教育方法和途径。比如，针对个别儿童的行为问题，我们为他们建立个人档案，通过各种行为检核表或量表进行定期观察和分析，并进行行为干预、矫正和治疗。又如，我们发现某大年龄儿童有胆小的行为表现，于是对该儿童进行各方面的初步调查，包括对其性别、年龄、体质、病史情况、爱好、家庭情况的调查，对他和父母的心理咨询，对其进行量表的测査，然后对测查结果进行汇总、分析，最后给予教师和家长在教育上的建议。

儿童的社会性培养更多的是采用实践活动。庞丽娟指出，儿童社会性培养主要是指同情心、爱心、责任心、自制力、合作、交往、克服困难的意志力、自信心等各方面社会性品质的培养。与认知活动不同的是，认知活动主要是通过教师生动形象的介绍、解释、列举、示范，或是儿童主动的探索，而社会性活动更多地需要儿童的亲身体验与实践的参与。社会性结构包括社会性认知、社会性情感与体验、社会性行为，这三者是紧密联系的。儿童的许多社会性行为即是在亲身实践中体验和习得的。

案例1

妹妹，坐在我的腿上

看电影活动是我们固有的一项社会实践活动，每逢上映经典的动画片，教师们都会组织孩子们集体前往观赏，家长们也一直比较支持这项活动，当然更是孩子们都特别喜欢的活动之一。每逢此时，他们都是翘首期盼，总有人像个小蜜蜂一样在耳边不停地嗡嗡：“怎么还不带我们去啊！”通过这样一次次的社会实践活动，教师们不断地从中看到孩子们的成长。

和往常一样，这次的电影活动，我们也是乘坐依霖的校车分别前往，可是今天的校车上发生的事情，真是让我感到惊喜和意外。

孩子们依次有序地上了校车，就要开车了，这时，听昕禾对妹妹灯灯说：“来，灯灯，你坐到我的腿上来吧！”听昕禾这么一说，我觉得很奇怪，不知道什么原因。

“昕禾，都有座位的，你为什么要让妹妹坐你腿上啊？”

“我的腿软和啊！”昕禾笑呵呵地说。灯灯也舒舒服服地坐在姐姐的腿上，让姐姐抱着坐下了。想不到坐在旁边的小不点儿，这个平常颇让教师感到头疼的淘气包此时也对着嘉禾说：“来，嘉禾，我搂着你，你也不用怕，我做老大，你做妹妹！”

哎哟！真是天大的惊喜啊！小不点儿也被感染得责任感上来了！

【读后点滴】

都说童言无忌，可就在这稚言稚语中，亲情、手足情、关爱心展现得淋漓尽致。在混龄这个环境里，增加了儿童多角度交流的层面，也扩大了儿童情感体验的范围，增强了儿童读积极情感的敏锐性。年长儿童的积极行为，为年幼的儿童或者其他儿童提供了正面的良好的榜样，并由于年龄相近而更具有感染力；年长的儿童也因为榜样的自我心理暗示，愿意在与年幼儿童的交往过程中自觉地展现积极的情感（如谦让、耐心等），克服任性、霸道等消极的情感。正是这些相互作用，改变和影响着儿童的一生。

案例2

彩虹桥的力量——我替妹妹道歉

操场上，“孩子王”潘老师带着一群孩子，正玩着篮球，不时地会传来孩子们与潘老师爽朗的笑声，孩子们就是这么喜欢他们的偶像，潘老师的任何一个动作都能引来他们的一片欢呼。突然间老二婷婷大声哭起来了，仔细一问原来是她和好朋友小涵在做抛接球游戏的时候，小涵的篮球不小心打到了婷婷的肚子上，娇气的婷婷忍不住哭了起来。哭声引来了所有人的目光，大家也都停下手中的篮球游戏，看着她。同是老二的小涵一直在旁边安慰她，还不时地将婷婷搂一搂，说一些安慰的话，婷婷还是哭，潘老师建议她到旁边去休息一会儿。我搂着婷婷，给她揉着肚子。

“还疼吗？”

“嗯，还有一点儿。”她找了个羊角球坐在上面。一会小涵的老大走过来了：“婷婷还疼吗？我来揉一揉吧，我替我妹给你道歉，她不是故意的，你就原谅她这一次吧！”远远跑过来的小贝，一边说一边揉着婷婷的肚子。婷婷看到姐姐这么认真地帮她揉肚子，也不好意思地说：“好的，我原谅她了”。

小贝高兴地跑到妹妹面前，拉着妹妹的手又跑回到婷婷的面前：“婷婷原谅你了，你们拥抱一下吧！”婷婷和小涵在小贝的劝和下，高兴地抱在了一起，一旁的小贝开心地拍起了手。

坐在一边的我，一直静静地观察着这一切，看着他们圆满地解决了问题，兴高采烈的样子，发觉孩子们的世界是这么美好，真是心情大好啊！

【读后点滴】

“我是姐姐，我来。”“我是哥哥，我来。”这在混龄班已经蔚然成风，这些“小太阳”“独苗苗”已经不再是心里、眼里只有自己的小皇帝了。随着责任感的逐渐养成，大年龄儿童已经视弟弟妹妹的事为己任，担当并解决弟弟妹妹，或者是自己家庭中的问题。这就给儿童提供了从小培养解决问题能力的机会。同样，也就在这个过程中，儿童的交往能力也得到较大的锻炼与提高。

案例3

一“拿”一“留”间

Emily是德中混血儿，我们都亲切地称她“小美人”。小美人9月初刚入园时，几乎天天“倾盆大雨”，给她配的老大、老二也是有名无实。她不愿意任何人接近她，尽管老大、老二用尽办法，小美人还是不让老大、老二碰，整天就是一个人哭哭啼啼。可就是这样一个小老三，今天的表现令我欣喜万分。

午餐时间到了，老大、老二们纷纷排队拿饭拿菜，老三们则在餐桌前安静地等待（午餐时，每个家庭的老大会帮老三拿菜，老二帮老三拿饭）。小美人的老大今天没来，老二这会儿还在弹琴，小美人就自主地排到了拿饭的队伍中。一碗饭盛好给到小美人手上，她接过碗却依旧一动不动，眼睛继续盯着我盛饭的动作，丝毫没有要离开的意思。排在后面的老二们都叫了起来：“Emily，你可以走了呀！”“对啊！饭拿好了，快去吃饭吧！”只见小美人回过头，对着后面的老二们大声地来了一句：“我要给老二拿饭！我的老二弹琴去了！”后面的老二们顿时没了声音，被惊呆了。我一阵惊喜“太阳从西边出来了！”我俯身对小美人说：“Emily，老二不在的时候你会自己来拿饭，还会想到帮助老二拿饭，真是长大了，很棒哦！可是，你的老二现在还在弹琴，如果把饭先盛好就会冷掉的。要不，你先去吃，等老二回来了，你再来拿，好吗？”“嗯，你别分光了，给我老二留着啊！”小美人不放心地嘱咐我。“嗯，放心吧！”我很认真地承诺。

“我要给老二拿饭”“给我老二留着”，这一“拿”一“留”间，小美人真可谓“美”啊！我感叹道：是“混龄”环境让小美人的成长如此迅速，不仅不哭还会主动关心起“家人”来，看来哥哥姐姐对她的关爱和帮助已经潜入她的心底。

【读后点滴】

读完“一‘拿’一‘留’间”的故事，我又一次感悟到教育的魅力在于“渗透”。小美人天天“倾盆大雨”全园上下人人知晓，她喜欢独往独来，小朋友们也知道，但只有她的哥哥姐姐始终不放弃她，不是不想放弃是没办法放弃，因为他们是“一家人”。就在这样的不放弃中，哥哥姐姐关爱她，照顾她的点点滴滴已经渗透到她的内心深处。开学不到三个月，小美人不仅停止了哭声、吵闹声，听懂了中文，还主动关心起“家”里成员。这种转变和懂事只有“混龄”这样的环境才能做得到。在“混龄”活动中时时刻刻一家人在一起，彼此之间似乎有种没有文字的契约，决不放弃，相亲相爱在一起。这种“决不放弃，相亲相爱在一起”从教育心理学的角度看，会在小美人Emily心中留下些什么呢？

（三）重视“现场”原则

“依霖混龄”课程的实施不是采用精确的或程序式的方式，即由几位研究者设计、制订课程，并逐级下放，最后到达教师（实践者）手中，然后教师必须完全按课程设计者的意图去实施。

这样的一种课程实施过程既不够实际，也是不太可能的。教师能在多大程度上“关照”或是理解课程设计者的意图，是令人怀疑的。为了避免课程实施的走样，也为了使课程设计者能真正与实践者之间保持观念与理解上的一致，课程设计者也必须进入课程实施的现场，去关注课程实施，即课程所运用的实际场景究竟怎样，这个场景是不是适宜该课程的实施。课程设计者往往是“理想主义者”，而课程实践者，即教师常常是“现实主义者”，如何将理想与现实相结合，这就需要课程设计者关注课程实施的整个过程，而课程实践者也要加强理论的学习。但有一点必须明确，课程设计必须关注“现场”，要不然设计的课程就是不适宜的。我们在课程实施中采用了多级参与的方法。园长室、科研室、年级组长和各班教师一起讨论，设计各主题活动的目标及可以采用哪些教育活动内容、形式和方法，并提出适宜的教育活动进行集体审议。这样科研人员始终参与到每一层的讨论，并促使科研人员理解各层面教师之间的共同点与分歧之处，以便对课程及课程实施进行合理的调整、修订。由于重视科研人员参与到教师讨论中，科研人员就能在一定程度上了解来自教育“现场”中发生的各种问题，也能较好地避免“理想主义”的倾向。