知其然而不知其所以然

二、李老师：知其然而不知其所以然

（一）李老师的课程实施经历

在世纪之交来美希学校之前，李老师已经在一所学校工作七年了。她的工作是大队辅导员和上音乐课。大队辅导员是学校中层领导，主要筹划和实施学生的文化体育活动和进行日常的思想品德教育。初到这个大都市，李老师在公司任秘书。那是一家在艰难的环境中谋求生存的小公司，她亲眼目睹了打工妹因拿不到工资而挨饿的现象，公司老总在寻求合作伙伴时被对方赶出办公室的受歧视情景。后来公司不景气，她便应聘做教师。在公司的所见所闻，让她觉得做老师已经很满足了，对美希学校提供的专业发展环境格外珍惜。在学校的各种活动中表现得特别积极和深度投入，现在任语文学科组长。到美希学校后李老师才接手任教语文课，这个时候美希学校已经如火如荼地参与到新课程改革之中了。新课程改革的潮流，初任“主课”教师，这就是李老师专业发展和教学反思的主要背景。

1.缺乏实践经验：“现在处于眼高手低的阶段”

上语文课，对李老师来说是从头学起。到美希学校以后的几年里，她还处在职业发展的“生存”和“发现”阶段。用李老师的话说，自己还是一个新手，年龄虽大但资历很浅，最缺乏的是丰富的实践经验。“我绝对是行为落后于思想，表现在处于眼高手低的阶段，我不由自主地走到老路上。”（I-L-1）她在教学中感觉到最难的是要有相应的教学机智，就是能够随着课堂上学情的不断变换，随时调整教学策略。“曾经在相当长的一段时间，过于看重自以为呕心沥血的教育设计，浅薄地以为教学形式的新奇是吸引学生的法宝。结果在学生的过度兴奋和浮躁中，声嘶力竭地熬过了一个又一个四十分钟，感觉很失败。”（I-L-2）

与其他老师一样，在“生存”阶段中李老师主要是自我关注，关心的是自己的教学计划，而不是学生的学习情况。更多的是考虑学生学习什么，应该如何学，而不是学生实际上学到了什么，实际上如何学习的。在对教学情境的理解上，往往以理想化的图像来代替实践中的真实。李老师大学本科毕业，而且喜欢读教育理论，研究者经常看到她拿着学术杂志，上面密密麻麻的，各种颜色的笔记表明她是一位很投入而认真的学习者（N-L-3）。她还要求研究者给她推荐学术文章和著作，读完之后还经常找研究者谈自己的思考，她也告诉研究者自己有这方面的兴趣（N-L-5）。对于理论的喜好，应该是她的眼界不断地提升的来源，是造成“眼高手低”的一个原因。另外，由于习惯了从理论的角度看问题，也使李老师缺乏对实践情境的真诚关照和思考，喜欢用一般性的理论术语来概括细致而复杂的实践情境，而从不可避免的影响实践经验的积累。虽然，如李老师所说“教学的过程对于我的专业成长来说也是一个很重要的实践基地（I-L-3）”，但李老师思考实践问题的方式，实际上影响着她从经验中学习。

2.学技巧而非生智慧：“解决了眼前问题，根本性问题还没有解决”

李老师是一位勤于学习的人，也意识到自己需要向实践学习。但在李老师看来，也许是性格的使然，或者说自小受教育经历中就是一个很好的、很乖的学生的自我形象的影响（I-L-3），已经习惯了一种接受思维。她很容易发现别人的优点，善于学习，但是未必善于创造。李老师说：

“我感觉到有的老师在教学技巧比我要成熟得很多，我就很羡慕他们很有经验地去处理一些问题。人家为什么处理得那么好，我为什么处理得不好，我并不清楚这一点。也许我听了别人的课，我知道，噢，在这个情境当中人家是怎么处理的，遇到相似的情境的时候我会处理，但是遇到不同的情境的时候我就又不会了。”（I-L-3）

从上面的叙述中我们可以看出，李老师很关心“是什么”的问题，而缺乏对“为什么”这个更深层次问题的追问。她能够识别他人经验中对自己有用的东西，也能够在相似的情境中运用，但却不能在不同的情境中迁移。所以，李老师缺乏对这些情境的深入理解，只知其形而不能掌握其质。李老师进一步说：

“自己思考不深入，知道自己不对，但是并没有去想自己应该如何做，做的效果如何，假如出现新的情况，我又如何去做，很浅地想了一步。”（I-L-3）

李老师对自己学习中的问题是有深刻反思的，她说：

“很希望能够得到很切实的帮助，但是别人都帮不了你。……我觉得不能求助于别人，自己的问题必须要自己去面对，你必须要实实在在地去解决这些问题。有时候学到的理论不可能救近解渴。”（I-L-3）

李老师在从实践中学习的过程中，很多情境下是知其然，但不知其所以然。所以，所学习的经验是固化而分散地游离在她的已有认知图式之外（或者说原有的认知图式就比较松散而简单），而不能对其深入地理解，活化经验，并且使它们与认知图式之间产生有意义的联结，丰富与拓展原有的认知图式。

（二）李老师的教学反思

1.李老师教学反思的内容

整体而言，李老师的反思并不像张老师那样，每次反思基本上是针对一个问题而进行较为系统的探究，她的反思相对来说比较零散，是针对一些现象的点式总结。

（1）教学目标和内容：游离于反思的视野之外

在所分析的李老师教学反思中，只有一次是在观察张老师的课后，对张老师所提出的教学目标进行了描述，表示赞同，而没有有意识地对教学目标进行反思（R-L-13）。对教学内容的讨论是在反思教学过程时出现的。在极个别的地方也提到与学生生活的联系和对教材的拓展。教学内容本身并不是李老师教学反思的对象。

（2）教学过程

李老师对教学过程的反思表现在以下三个方面：第一，有效的教学方法。在15篇反思笔记中有10篇是关于教学方法的，有效的教学方法是李老师反思的重点内容。“我们已经总结出很多学生喜闻乐见的教学游戏形式，使学的过程不再枯燥。但是更加重要的是练习的过程。适量的纯音节读物的阅读，给生字注音，听音连线等这样的练习对巩固学习成果很有效。”（R-L-1）

第二，从关注教案到关注学生。在一次反思中，李老师对自己以前在教学中主要关注课前的教学设计和教学方式的情况进行了反思，认识到教学中关注学生才是最主要的。

“当我不再追求形式的完美，而是把学习困难的学生放在心中，时刻关注他们学会了多少，还需要什么帮助；敏锐体察行为习惯较差的学生的一举一动，及时给予反馈。我欣喜地发现课变得简洁了，学生被学习内容本身吸引着，往前走。”（R-L-11）

第三，用鼓励纠正学生的不规范行为。对于学生不规范的课堂行为，李老师的反思是需要从学生的角度去寻找改善的方法。

“老师不是警察，也不是驯兽员。教育是心灵的对话，是伴随年轻生命成长的同时教育者自己也得到完善的过程。从学生的角度出发，花心思经营起和谐的师生关系，关注和满足学生的需要（不仅是学习上的），那么就一定能找到联结教育的出发点和目标这两点的那根线，我感觉即使是一条长了许多节点的曲线，也一定是美丽的。”（R-L-15）

（3）学习评价

从一次好学生对于老师给予的评价不以为然的态度上，李老师意识到对不同的学生应该提出不同的评价标准，对于学生平时的评价要注重个体内差异评价。

“我们要做的应该是针对不同学生的实际进行评价，对好学生提出更高的要求，做出更精细的指导，让他们通过实实在在的努力取得进步和成功感。而对基础薄弱的学生则要适当降低要求，及时充分地肯定他们的点滴进步，使他们树立自信。”（R-L-3）

李老师的教学反思内容集中在教学过程上，只有一次对教学目标的反思也是在观课以后对他人课进行的反思，没有对教学内容的反思。李老师很少对教学的目标进行反思的原因可能有两个：一是李老师高度认同新课程的培养目标，对教材中体现的培养目标没有异议。二是教学目标并没有进入她思考的视野之中，把教学目标作为当然的存在而不予反思。没有对教学内容进行反思而着重于如何实施教学内容的讨论，这可能说明她认为教材就是没有必要反思的。在教学评价上，李老师在反思中提出要重视个体内差异评价和肯定了把学生作为评价者的做法。

从以上对李老师教学反思内容的整体分析中，我们可以谨慎地认为，如果从课程发展的目标模式来看的话，在课程发展的过程中，李老师始终关心教学过程和学习评价这些“下游环节”，而对教学目标和教学内容这些“上游环节”缺乏反思。进而能够说明的是，教学的艺术与方法是李老师在反思中最优先的追求，而对教学目标这样关乎教育价值，更能体现教师教育思想的范畴，对于教学内容这样关乎教师专业自主权的范畴，在李老师反思中的分量显得非常微弱。如果我们把李老师的反思内容作为整体的分析对象，从使用理论的可转变性角度来分析，她在反思中着重的是行动策略和行动的结果，而对支配行动的价值观较少反思。这说明，从整体上看，李老师在反思中学习的性质是单环模式。在新课程改革初期，许多老师的抱怨是，学生评价不改，我们如何进行课改？把他们在这种情形中的处境比喻为“戴着镣铐跳舞”。借用这个比喻，其实新课程未尝不是给李老师戴上了新的镣铐。她只是在新课程所设定的培养目标和教材所形成的新的镣铐中跳舞而已。

2.李老师教学反思的层次

（1）技术性反思：寻找有效教学的策略

李老师在反思中主要是考虑如何有效率地讲授学科知识，如何更好地进行课堂管理。在15篇反思笔记中，有10篇是技术性反思。通过技术性反思，为有步骤、有序地进行教学活动提供知识基础。但是技术性的反思关注技术而忽视教学的目的，潜在的以传授内容为主，把教学简化为教导和管理性活动。

“经济学家曾经指出企业可以通过技术创新、管理创新、机制创新等多种方式搞革新、求发展。我觉得课堂教学与此有相通之处。一直以来在教学设计上下的工夫很多，这毫无疑问属于技术创新，精心设计过的教学环节显然更吸引学生，且环环相扣，效率高。最近在一年级试行了新的激励机制：以同桌为单位，开展学习竞赛。老师随时通过记分表反馈合作学习情况（最优和最差）并点评原因。每节课评出若干对‘最佳学习伙伴’进行奖励。令人欣喜的是自从变‘个人英雄主义’为‘黄金搭档’进行考评后，学生慢慢地学会了如何合作，让每个学生动嘴、动脑、动手，参与学习。”（R-L-8）

在上面的反思中，李老师以企业管理的知识为参考，反思自己在教学中通过何种措施提高课堂教学效率和对学生进行有效的管理。我们不难看出，李老师是在“手段-目的”的工具理性主义认识论下反思教学的，旨在说明通过怎样的手段达到了怎样的结果。通过反思所获得的知识指向进一步有效率地工作。至于学生在学习过程中的感受和情绪体验等不予反思。而且还把学习过程数字化，用奖励来表示这种数字是老师所赞赏的，并用自己的特权向全体学生推销这些数字，只有这些数字及其代表的意义是学生应该追求的。我们首先要质疑这种做法的是，它强化了教学中表现主义的思想，给学生的信息是，学习要追求外在的表现，无形中对深层次思维等宝贵的学习过程疏忽了。当优雅的、深思熟虑的学习过程变成各种表现登台走秀的时候，学习就变得浮躁不安，学生很难在其中找到体察涵咏的乐趣，作为自在的精神解放运动的价值很难实现。

（2）理解性反思：关注学生与教学情境

李老师所进行的理解性比技术性反思要少得多，在15篇教学反思中，有4篇是理解性反思。通过理解性反思，李老师认为教学要关注学生的个别差异和教学过程，多运用鼓励的方式来帮助学生改正错误，教学要联系学生的生活。

“杜威的现代教学观提出知识不是商品，不能直接从一个人手里传到另一个人手里。教学应实现对儿童经验改造的任务。主张从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方式来学习人类文化知识，并最终走向对科学知识的系统掌握。我想，将生活和学习紧密结合是各学科都倡导和重视的。语文教学不就提出了‘大语文观’吗？只有来自生活、高于生活，又能用于生活的学习生活才是灵动的，有价值的。我也要做有心人，发现隐藏在日常事物背后的‘语文’。”（R-L-14）

在上面的理解性反思中，李老师所关注的不再是如何把知识有效地传递给学生，而在价值观和信念的层面上进行反思，要注重教学过程所处的环境。这说明李老师在反思中认为，学生在教学中的地位比技术性反思中更加重要和主动了，教学要和学生的生活联系起来，发现日常生活中的语文。

李老师逐渐地进行理解性反思说明她在教学中逐渐地从“自我关注”到“学生关注”。这也符合新手教师在探索时期发展的一般过程。李老师在访谈中告诉我，她感觉到上课不再害怕了，自信了许多。她以前在上课的时候，当遇到自己在课前不曾想过的事情发生时，便不知如何处理。有一次张老师和我一起观察完李老师的课后，张老师告诉我，李老师比以前进步多了，当在教学上出现意外的事情时，她能够应对了。以前可不是这样，意外的情境就是一个大石头，她总是绕不过去。用李老师的话说，她现在调控课堂的能力提高了很多，这是让自己感到很欣慰的。理解性反思能够让她花更多心思留心于学生在教学过程中的状态，思考教学环境的变化，增强对复杂的、流动不居的教学情景的适应、改变和创造的能力。

（3）解放性反思：学生是探究者

在李老师的反思中，解放性反思进行得最少，只有1篇。在这篇反思中李老师让学生自己出题来检查学习的情况。

“提议有兴趣的同学仿照这题出题考大家。下课前，真的有个孩子交来了题卡。于是第二节课，我就和学生们一起解答她出的题目。我发现学生解题的积极性很高，而出题的人也颇有自豪感。一连几天，不断有学生交来题卡。学生们解题越来越顺手了。”（R-L-3）

在解放性反思中，李老师体会与认识到给学生主动学习和发现的机会，能够提升学习的积极性，也能够促进深层次的理解。赋权其实是学习的内在需要，教学不能依赖于外在的权威，学生在学习中需要自我决定性。

如表5.2所示，在李老师的反思中，有三分之二是技术性反思，理解性反思和批判性反思占三分之一。说明李老师通过反思主要是探求教学行为与学习行为之间的关联。把教师和学生认为是理性的个体，他们基本上是根据理性原则思考和行动的。教师是主动的，学生是被动的，学习基本上是外显行为改变的过程。理解性反思中重视教师和学生之间的互动，并且这种互动是受环境影响的。在这种反思中，李老师逐渐认识到教学是教师、学生、环境和学科内容之间的互动。在她对教学性质的意象中，预设与固定的成分越来越少，生成与流动的成分越来越多。解放性反思能使李老师看到给学生赋权后带给教学的活力与喜悦。但解放性反思只有1篇，这也许跟她的性格有关，她说自己自小是比较“乖”的人，习惯于接受思维。另外，从职业发展阶段来看，她还处于从“探索”阶段向“稳定”阶段过渡的时期。还没有积累足够的经验能够使她自如地应付课堂中复杂问题，从而使自己很难有机会进行解放性的反思。

3.李老师教学反思的过程

在前面的分析中我们发现，张老师的教学反思过程比较有系统，是一个探究过程。整体而言，李老师的教学反思主要是针对实践中现象的思考和总结，通常情况下不是针对一个问题进行系统的探究。就反思过程而言，基本上是从发现问题到描述问题，再到分析问题，没有行动改进这个环节。

（1）发现问题

我们从两个度向分析发现问题这个环节。第一个度向是引起李老师教学反思的来源，我们发现，自己教学中的困惑和惊奇和观察他人课后带给自己的思考是李老师教学反思的两个主要来源。在李老师所进行的15次反思中，有9次是由自己教学中的困惑和惊奇引起的，有4次是观察他人课后进行的，有2次是对他人所提出的教学中问题的回应。说明对于李老师来源，促使自己进行反思的原因，除了对自己教学中意外情形的有意识观察和思考外，与他人交往也是引起反思的主要来源。从而说明一个交往社群在她反思中的重要性。

第二个度向是李老师所反思对象的性质，我们分为“问题”和“感触”两类。所谓“问题”就是李老师认识到教学实践中所存在的、焦点比较明确的困惑自己的情境。“问题”的特点是具体、情境中有较为激烈的矛盾突出。“问题”通常处在已知与未知，旧知与新知的交接点上，是李老师在探索教学过程中出现的困境。⁽¹²⁾“感触”是李老师就观察到他人或自己教学中的惊奇现象后所进行的思考。与“问题”相比，它的特点比较模糊，不具体，与自己的教学情境没有很明确的矛盾冲突，是一种概括式的总结。在李老师的15次教学反思中，有6次是针对“问题”进行的，有9次是“感触”式的总结。进一步分析发现，在9次对自己教学情境的反思中，有5次是针对“问题”的，有4次是以“感触”的形式进行的。在其他6次与他人互动所引起的反思中，有1次是以“问题”开始的，有5次是以“感触”形式进行的。这说明李老师在对自己教学的反思中，更多地以“问题”的方式进行。而与他人互动中，更多地以“感触”的方式进行。

“问题”式的反思能够使李老师通过细查自己的教学实践，并进行具体分析之后提出进一步改进的地方。这是植根于实践的成长之道。比如：“近段时间对自己的识字教学不满意。每次花了不少时间，变换了各种方式来巩固识字，可一节课下来抽查，发现还是有孩子不能全都认对。静下心反思，觉得自己的问题出在没有把弱点当成重点。”（R-L-10）

“感触”式反思虽然也是来自于实践的思考，但是其往往显得过于宏大，而漂离了其所针对的实践情境。这种反思要想对实践产生作用，要在近似于工具理性主义的逻辑下进行。

（2）描述问题

在李老师的15篇教学反思中，有2篇没有对反思问题所处情景描述，有3篇是概括性描述，有10篇是实事性描述。

在没有描述的2篇教学反思中，李老师提出要反思的问题后，就分析问题并提出改善的对策。在这样的反思中，她所提出的反思问题并不清晰。比如，“最近，我也感到课堂上‘坐不住’的孩子多了，一连两周都为次伤脑筋呢！”（R-L-15）当李老师说出有这样的“感触”之后，她并没有描述在什么样的情境下产生了这样的行为，然后就提出解决此困境的方法。在这个缺乏对实践情境描述的反思中，问题本身并不清晰，分析显得过于笼统而流于一般。这样的反思对李老师改进实践的作用是非常有限的。

在3篇概括性描述中，李老师用很简洁的语言描述了反思的问题，这种过于简洁的分析可能是造成后面分析不能联系实际问题，空洞的原因之一。

在李老师的教学反思中，有三分之二的描述属于实事性描述。尽管有的描述比较细致，有连贯性，有的描述不太精致。但是通过对实践情境的描述，所反思的问题就会较为清晰地呈现出来，对此的分析就更加具有针对性和可靠性。下面的描述就是很清晰的实事性描述。

“课堂上，我给一（四）班学生布置了写生字的作业。下课铃响的时候，已经有不少小朋友完成了。他们陆陆续续走上讲台让我批分。今天得‘A’的小朋友挺多，个个兴高采烈。这时一个小女孩把作业本递给我，这孩子平时书写一向不错。我飞快地瞟了一眼本子，就大笔一挥批了个‘A’。只听她哈哈一笑，得意地说：‘啊！今天我随便一写，还是A！’”（R-L-3）

教师通常是在描述一个情形的过程中认识教学的。描述的过程就是区分情形的许多不同元素并加以命名的过程。通过这样的过程能够使我们更加深入与细致地看到情形的“客观”面目，从而尽力避免我们的判断受到先入为主假设的影响。

（3）分析问题

当我们从行动理论的视角来透视李老师在教学反思中分析问题这个环节时，我们发现除了与田老师相似的“改变使用理论”和“通过使用理论确认宣称理论”这两种分析类型外，李老师对问题的分析更多的是以“点式总结”方式进行的，在分析的15次反思中，这类分析有9次，占了近三分之二的比例。所谓点式总结就是针对一个现象所进行的聚焦式思考，是对自己有关这个现象的非常概括的经验总结，它并不是针对一个问题的探究式思考。

第一，改变使用理论，形成宣称理论。

在李老师所进行的教学反思中，有3次是她发现自己教学中的不足，然后反思这些教学行为在学生身上产生了怎样的效果，依此来分析支配自己教学行为背后的假设是什么，并进而进行检讨，发现这些假设之后提出用以改进行为的新的宣称理论。

还有其他的反思都是李老师认识到自己教学中不得当的行为后，进而寻找行为导致的后果，然后寻找行为背后的使用理论，最后提出指导行为改善的宣称理论。由于是李老师意识到那位同学的意外表现而进行的反思，是李老师对自己教学情境中意外事件的自觉意识，表现出她对课堂情境中问题的关切。但是有些反思是李老师与同事讨论和观察同事的课后引起的。是因为他人的思考和行为使得李老师回忆起自己的教学，显得被动一些，

第二，宣称理论在形成的使用理论中得以确认。

这类分析的过程是，先从理念上变，宣称理论发生转变以后在实践中尝试，如果能够在课堂中表现出与宣称理论一致的行为，并且学生表现出了预期的结果，那么再寻找使用理论，最后在使用理论和宣称理论的比较中确认宣称理论的合理性。

第三，点式总结。

李老师在教学反思中的分析最多的是以点式总结方式进行的。就是围绕多个焦点来分享自己的经验和阐述自己的观点，但是这些经验和观点是呈离散状态分布的，它们之间很少具有有意义的联系。如表5.2所示，这些点式总结主要是由“感触”所引起，不是聚焦于一个个的问题进行深入的探究式思考。另外，由于这些分析以总结为主，用比较概括的语言来表达自己的观点，其中缺乏从自己实践而来的论据作为支持，使得大部分的论文远离了自己的实践。

从表5.2来看，李老师的教学反思主要以“感触”而不是“问题”为出发点，这说明李老师缺乏对自己实践情境明察秋毫式的自觉意识，使得她的反思更多的是从外界所获得的经验叠加在自己的实践之上，而从实践中生根，成长起来的相对较少。在描述问题环节上，三分之二是事实性的描述，能够为反思提供具体的背景。在分析问题阶段，主要是以点式总结式的分析思考。

表5.2　李老师教学反思的内容、层次和过程

4.李老师教学反思的特点分析

通过以上的分析（表5.2），我们发现李老师的教学反思有以下的特点：

（1）点式总结多于系统探究。这种状态可能与李老师的教学经验不足有关，她正处在对教学形成整体性思考的阶段，更多地在不同的“点”上探索，积累经验。另外，这也许与李老师的思考习惯与探究能力有关。

（2）对教学中行为关注较多，而缺乏对教学行为在学生身上所产生结果及行为背后主观理论的自觉意识和批判思考。在点式总结中，李老师的反思主要围绕自己“做了什么”和“如何做”展开。这是“自我关注”阶段的表现，对学生学习过程和结果的关注相对较少，而且也比较模糊，不细致。很少认真地探寻教学行为背后的主观假设。

（3）教学反思主要以评价的方式进行。分析资料后发现，在李老师的眼中，反思的意义主要是对教学现象的评价，如她所说：“不论谁上完课都对自己的教学有一个评价。”（I-L-3）也就是在说明了是什么后，再加上自己的价值判断，而且更多的是正向的附和性评价，鲜有批判性的思维。用她的话说，自己很欣赏别人的优点。

（4）论证过程不严谨，论据及论证过程不能有效地支持论点。在点式总结性反思中，李老师在写作上呈现出“自上而下”的风格。就是先亮出观点，然后在一定论据基础上证明论点的可靠性。但她提出的论据和论证过程很难有力地说明过于高远和宏大的论点，从而使论点流于空泛。

（5）反思的习惯是从理论到实践。李老师对理论有很浓的兴趣，我们在反思过程的分析中也发现，她教学上的改变主要是宣称理论改变后去有意识地在实践中尝试，习惯于用学得的理论概念来裁减实践。而不像张老师那样，勤于捕捉教学实践中的“意外”事件，在宣称理论的参照下反思自己的使用理论，从而对实践进行自我更新与增值。

（6）从时间序列上看，分析在16个月中李老师所写的15篇反思笔记，发现其中的变化是很大的，这反映出她确实是一个爱学习的人。概而言之，有三个方面的变化。第一，从反思的层次看，从技术性反思到理解性反思和解放性反思，在反思中逐渐凸显出对教学的背景和价值的关怀。第二，从事实性描述到逐渐对事实背后假设的关注。第三，就是从教学中具体细节的描述，上升到比较宏观的，如对语文教学信念的思考。

（三）小结

李老师在课程实施中的经历和她的教学反思是有紧密关联的。总体来看，与她课程实施中表现出来的“眼高手低”“学技巧而非生智慧”的状况相一致的是，她在教学反思中缺乏对自己实践情境的细致观察并对它们“问题化”，在反思中的分析以聚焦的点式总结为主，对自己教学行为及其后果和背后主观假设的系统探究不够。有见及此，从改善教学反思入手，是解决李老师在课程实施中困境的一种策略选择。