教师教育途径与手段的重要发展

三、教师教育途径与手段的重要发展

20世纪80年代以来，国际教师教育在途径和手段上都发生了重要而深刻的改变，其中最主要的是大学和中小学合作推动教师教育质量的提高；现代信息技术广泛地应用于教师教育的实践。

(一)大学和中小学的合作

现代高等教育已经变成“沟通生活各界、身兼多种功能的超级复合社会组织”。^[7]大学的功能早就已超出教学和科研的范围。还如美国著名教育思想家德里克·博克(Derek·Bok)所言：“大学的职责是为养育自己的社会服务。”“社会服务不过是大学的一个功能，确实是最最重要的功能。”^[8]

第二次世界大战后，高等学校职能方面出现了重大转变，大学经历了由中世纪僧侣的村庄到近代知识分子垄断的游离于社会的城镇，到与社会息息相关、从边缘走向中心的发展过程。其标志是对大学为社会服务职能的确认。高等学校为社会服务集中体现在为地方服务上，第二次世界大战后，日本大学从为国家目的服务变为与地方建立密切联系，为地区社会服务。

1987年4月1日，日本临时教育审议会发表了关于教育改革的第三次咨询报告。该报告指出大学是以学问为中心的自主的知识性组织，它并不超越和远离社会。尤其是在当今社会日新月异，并面临开拓人类未来的种种课题的状况下，大学更担负着确切的把握时代、预测未来、提供重要信息的使命。而且，从本质上说，通过创造去开拓新的可能性，也是大学的重要职能，因此，大学的公共责任极其重大。社会期望大学发挥自己的作用，履行其历史和社会责任，大学也有义务正确的对自己进行自主和自律的管理和经营。

博克还强调指出，现代大学已经不再是传统的修道院式的封闭机构，而是沟通生活各界、兼多种功能的超级复合社会组织。随着人们对高等学校职能认识的拓宽，在实践上各国大学都致力于加强与地方社会的联系，与公司企业的联系。许多大学都对当今世界最关切的问题主动探索并提供有效的咨询，对地方社会和经济的知识需要能做出及时反应，以不断地推广大学生产的新信息、新知识、新思想、新技术，以及解决社会问题的新方案。

在国际上，大学理工科院系为社会服务的各种措施和出现的科技创新的重大成果备受瞩目。其实，国际上许多大学的人文社会科学专业也积累了不少与地方教育部门合作、促进教育发展的经验。特别是有些国家将大学与地方教育的合作作为教育政策的重要内容和政策实施的重要途径。

自20世纪80年代以来，在国际教育领域，大学为教育与国家发展服务，大学和地方、中小学合作成为引人注目的趋势。在国际上，教师教育出现了大学与中小学合作的模式。这种新模式理论揭示了在培养教师的事业中大学和普通中小学的共生性，并在实践中体现出大学和中小学在师资培养和培训中共生化发展的趋向。

中小学作为教师教育的基地，承担着教师职前培养和职后培训的重要任务。这种新模式称为以中小学为基地的教师教育模式。这种教师教育模式的出现，为教师教育的改革与发展提供了新的参照。

当代美国教师教育改革的一个突出特点就是不断强化了大学和中小学的合作，建立了不同性质的大学与中小学合作的关系，特别是以大学和中小学结成伙伴关系建立教师专业发展学校(PDS)成为具有国际影响的重要的改革行动。

20世纪80年代早期，美国曾经历了新一次的经济衰退，社会问题不断，美国国际竞争能力下降。在教育方面，美国中小学数学和科学教育落后于英、法、日等发达国家，中小学教育质量下滑，引起了广泛的注意。美国全国优异教育委员会(The National Commission on Excellence in Education)经过18个月的调查，于1983年发表了《国家处在危险中：教育改革势在必行》(The Nation at risk：The Imperative for Educational Reform)的报告。该报告指出：经济全面衰退的一个重要原因是教育质量的退化，高中毕业生主要科目成绩都很低，导致了信息化社会劳动力素质的下降。

美国把中小学教育质量问题直接与教师质量联系在一起。20世纪七八十年代以后，美国教师教育受到了多方面的指责：教师教育时间不足、不系统、教学方法不当、课程肤浅、教师教育观念陈旧、师范生缺少现场实习、对初任教师引导不充分、教师知识和技能缺乏、很少专业发展机会、对教师的专业发展缺乏奖励机制、大学以院(系)为基础的职前教师培养，因缺乏真实的实践环境，其在大学课堂中学到的理论和方法不能得以运用，相应的教学技能的获得受到影响，也缺少实际的教学经验，使新教师适应期明显延长。新教师在开始他们的教学生涯时，通常都缺少相应的技能，而且几乎没有所教学科的教学经验。此外，一般来说，他们在从教的最初几年，极少获得有经验教师的指导。美国大学教育学院也备受批评：他们没有为实现教育改革的目标准备足够的教师；教师教育课程经常太“理论化”，脱离学校实际；没有向师范生提供足够的“真实世界”的经验；新教师缺乏必要的知识和技能；学院对中小学的发展不闻不问；大学教师30%没有中小学实践经验，无法胜任在职教师的培训工作；由于脱离实践，大学的教育理论往往发挥不了应有的作用。

卡耐基教学专业工作组的《国家为21世纪准备教师》(1986)、霍姆斯协会的《明天的教师》(1986)、全国优异教育委员会的《改革教师教育的呼吁》这三个有影响的报告都反映了以上这些共识。

《国家为21世纪准备教师》还提出了教学专业化(Teaching as a Profession)的概念，并将其视为提高公立学校教育质量的必经之路。《国家为21世纪准备教师》和《明日之教师》都认为，“只有当学校教学转变成为完全独立的职业时，公共教育质量才能得到提高。”^[9]“教学是一种必要的专业(the essential profession)，这种专业造就了其他专业”。^[10]美国开始通过重建教师职业地位来根本改善教育质量的教师教育改革。以教师专业化促进教学专业化，提升教师的专业化水平成为美国第三次教师教育改革的战略选择。由此，美国掀起了教师专业化运动。为了提高教师专业水平，美国制定了严格的专业标准，从美国20世纪80年代中期以后颁布的有关教师教育改革的文件中可以明显看出教师专业标准制定在教师专业化发展中的作用。《国家处在危险中：教育改革势在必行》认为，“凡是准备任教学工作的人，在教育上应达到高标准，显示出他们有教学的才能并证明在学科上是能胜任的”。^[11]所以，美国在80年代乃至以后的教师教育改革中，教师内在专业发展成为美国提高教师职业专业性的关注点。

另外，在教师教育改革和学校教育改革中美国的政策制定部门发现：教师专业发展是大学教师教育和中小学学校教育共同改革的内容，也只有双方同时进行改革，教师专业发展才能有较大成效。霍姆斯协会正是在这种教师教育改革的呼声中在1986年公布的《为21世纪准备教师》的报告书中提出建立教师发展学校(PDS)。霍姆斯协会认为：PDS处于教师职前和职后发展的结合点上，它能促进职前教师培养及职后教师培训的一体化。PDS的建立也是以教师专业发展为核心的教师专业化运动之必然。“PDS处于教师专业教育改革和学校改革的交叉点上，专业教育和学校双方都认为PDS伙伴关系把他们的目的结合了起来，是他们改革的有力杠杆。”^[12]

这样的机构是由大学、中小学、学区、教师组织和其他机构共同建设的。这样的机构要跨接大学文化和中小学文化，这个机构既属于大学又属于中小学，确切来说它应属于大学与中小学的合伙人。许多人相信：由大学与中小学合作建立的PDS正是所需要的一个革新机构。PDS处于大学和中小学发展的交叉点上，为大学与中小学共同合作找到了出发点，为他们同时重新设计各自工作提供了多种方式方法。即PDS为大学与中小学的合作提供了机会和途径，它的功能之一是：“中小学与大学的同时更新；为所有参与者提供平等的发展机会。”^[13]

1991年美国总统布什签发的《美国2000年教育战略》中指出：“学校是改革的场所：因为名副其实的教育改革发生在逐个学校中”。^[14]于是美国开始了追求有效高素质学校改革的运动。这场改革使教师专业发展与学校发展紧密联系起来，教师专业发展学校的建设成为学校改进的要素。这是教师专业发展学校一个重要的转换。

建立PDS促进教师专业发展，把大学与中小学的改革联系了起米，既发挥了两者的优势，又促进了各自的同时发展。在此同时，也为教育理论与教育实践的结合找到了一个突破口。PDS的建立使得PDS成为了教育理论研究与教育实践相结合的有效途径。

PDS成为新的培养未来教师的场所。未来教师专业水平培养不是仅靠在大学的教育学院或教育系听几次课，学习一段时间，它还需要深入具体的学校教学情境，是一个理论与实际不断沟通的过程。这是一个类似于医学院教育中的教学医院的新型学校。教师专业发展学校把未来教师从进行学习的大学，引入到他们从事实际工作的学校。学校和大学一样都成为教师们学习的场所。

同时，建立在中小学内的PDS可以使教师们在教学过程中，根据实际工作需要，选择适宜的学习和研修内容，有利于教师自主发展，同时还可以不受时间和空间限制，持续不断地进行专业发展。在PDS这种学校里实习教师和行政人员与大学的教员合作，这样既能更好地培养教师又可以使学校得到发展。

美国建立PDS的目的主要是：

1.形成为教师提供发展可能的新功能；

2.运用最新研究成果，促进教师教学专业知识和实践的发展；

3.建立各类教师之间、教师和领导之间充满希望的、富有创造性的联系，为师范生提供理想的学习和实践计划。

1990年，霍姆斯小组在《明天的学校》一文阐明了PDS概念，提出了建立PDS的六项基本原则：

1.为了理解的教与学；

2.创建学习共同体；

3.为了理解每个儿童的教与学；

4.教师、教师教育者及管理者的继续学习；

5.在教学中进行长期的合作研究；

6.开发一个新的机构。

PDS主要以学习、探索等方式促进教师专业发展，促进大学教师和中小学教师的交流对话，将教育理论的创新和教育实践的超越紧密相连，教育实习在真实的教学情境中进行，并延长了教育实习的时间，还有指导教师的帮助；大学教师进入中小学课堂合作研究，协助学校进行继续教育，促进了教师教育的专业化、一体化和终身化，在一定程度上激活了美国的教师教育，促进了中小学教育的改革。美国教师专业发展运动和教师专业发展学校为我国的教师发展学校的建立提供了直接的国际经验。

虽然经历了不断的改革，但美国教师队伍的素质和教学质量仍然存在着问题。其中一个很大的问题就是：乡村及贫困地区与其他地区在教育资源和师资上存在极大的差异。美国认识到了这点。2003年2月在第108届国会上，美国通过了“行动起来让所有儿童接受教育”的2003年法案，倡导高校与地方学校以及地方教育行政机构三者密切合作，通过这一途径改善贫困地区师资。该法案于2004年实施，它体现了国家对贫困地区师资建设的高度关注。这是美国为提高乡村和贫困地区教师质量，推动教育改革采取的一个重大举措。这个举措已经取得显著的效果。它进一步使美国教育面向所有儿童，促进高等院校与贫困地区的学校和教育行政机构共同培养合格教师，成为改善贫困地区师资状况的实践范例。

(二)信息素养要求的普遍化

信息社会对教师提出了新的具有时代特点的要求。这就是从初等教育开始每一位教师必须具备信息素养。这种信息素养已经成为教师职业素养的重要组成部分。各国都要求包括小学教师在内的各级各类教师具有现代信息素养。

各国都认识到：教师既是信息技术教育的接受者，又是实施信息技术教育的教育者，这种双重性决定了教师信息素养除满足未来社会学习者的一般要求外，还应具备其专业的特点，满足其教学专业的要求。作为职业角色的教师，必须具备运用信息技术有效开展教育教学方面的技能，特别要学会选择信息技术和在教学中有效整合技术。^[15]

教师作为专业教学人员，必须知道如何把信息技术整合到教学过程中，并因此改进学生的学习，培养学生的信息技术素养。然而更为重要的是，教师作为教育者，他们的另一个重要使命是“育人”。

教师信息技术教育就是为培养教师的信息技术素养而实施的教育。教师信息技术教育除了培养教师作为普通社会公民应该具备的基本信息素养外，更重要的是要培养教师作为教育者这一专业角色应该具备的信息素养。也就是说，教师信息技术教育的核心在于培养教师知道如何利用信息技术自如地进行教育教学、改进学生学习，养成学生的信息能力和信息素养，为信息化社会培养出心理健康、人格完美、技能优良的创新型人才。教师作为教育专业人员所接受的信息技术教育正是他与普通学习者所接受的信息技术教育的根本区别。

以上所述国际教师教育改革的大趋势是我国教师发展学校建立的宏观的重要参考系。