以教师发展为取向的教师教育改革

三、以教师发展为取向的教师教育改革

目前，教师专业发展已发展成为当代教育理论的运动、教育实践的创新和新型教育文化的铸造。它已成为世界各国教育发展的共同目标，是国际教师教育改革的重要动向，反映了当代教育运动的重要规律。

(一)教师专业发展：我国教师教育改革的主题

我国改革开放的社会进步，市场经济体制的建立和完善，教育改革的深化都要求不断提高师资质量，教师专业化自然成为我国教育改革的具有时代特点的战略选择，这也是我国高师院校发展的历史机遇。教师专业化必然要求教师教育的一体化和终身化。如何回应21世纪要求高质量教师的呼唤，如何以教师专业发展为取向深入改革是我国教师教育面临的一个重大课题。

正如教育部副部长袁贵仁所指出的“教师专业化是现代教育的重要标志，提高教师专业化水平是世界各国的共同目标，21世纪中国教育需要专业化的教师队伍”。我国以教师专业化和教师专业发展为方向进行深入改革是时代的要求。教师专业发展是我国教师教育改革的主题。

2001年5月国务院召开了全国基础教育工作会议，发布了《关于基础教育改革与发展的决定》。这是一次十分重要的会议。该决定明确指出：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”这是具有战略意义的结论。这结论道出了教师在教育改革中的极端重要性，也就揭示了改革深入的方向。这样，从第一次浪潮始，我国教育改革的主题经历了由结构、体制到思想的深刻变化，现在又走近教育改革的主体——辛勤劳作的教师。这是从物质到精神，从思想到思想并行动着的人，从制度到实践者、从课程到教师的内在于我国社会真实情境的多维交错的教育发展线索。由此拉开了第四次教育改革浪潮的序幕。教师教育有可能成为新一轮教育改革的主题，而教师专业化则可能成为下一次教育改革浪潮的主要标志。

教师专业化的实施将有利于在实践上推动教师教育改革、基础教育改革和高等教育改革；在理论上经过重新理解教育，重新发现教师，重新认识学校促进新的教师教育文化的生成；在方法论上促进我国现阶段教育研究的繁荣。

(二)教师专业发展的哲学思考

世界教师教育发展的大趋势，我国基础教育改革的深入开展，使教师专业化和教师教育改革问题的研究已在国内受到高度的关注。教师教育的研究离不开哲学的影响。近代以来，在全球化的激荡下，西方社会面貌持续发生深刻迅速的改变，人类社会日趋复杂化、多样化，传统的形而上学已经远不能回答和解释新的矛盾、问题和危机。正是在这样一个历史过程里哲学终结的声音不绝于耳，哲学不可能终结，终结的只能是传统的形而上学。

西方哲学自康德学说，后来经哈贝马斯等继续探究，逐渐完成了后形而上学的转向。后现代主义者如福柯、德里达、利奥塔等则从对现代性的一种批判和否定态度，从终结形而上学的态度表明他们对传统形而上学的理论立场。他们的思想含有后形而上学的理论意蕴和思想维度。

后形而上学的转向表现为思维方式和理论旨趣的全面转换。后形而上学区别于传统形而上学之处，主要包括以下一些重要方面：1．强调实践优先于理论；2．重视差异、不同；3．提出主体间性的概念；4．追寻公共性。后形而上学的转向标志着形而上学开始新的发展。

后形而上学这种转向是哲学思维方式和理论旨趣的改变，并已经形成一种后形而上学的语境。影响到包括教育在内的各门学科领域和社会生活领域。

所谓后形而上学转向首先是一种哲学的实践转向。实践优先原则的发展，是哲学范式的转换。从胡塞尔到海德格尔再到哈贝马斯，西方哲学变迁的方向就是实践转向的过程，也是主体间性转向和语言学转向的过程。理论的旨趣在于实践，这就是区别于旨趣在纯思辨的传统形而上学的后形而上学或曰新形而上学。当代哲学和社会科学在这种转向的影响下，传统宏大叙事退之侧，人的日常生活的话题涌进哲学视野里。同时，在当代对公共性的追寻成为政治哲学最重要的理论旨趣，并对教育哲学发生影响。公共领域、公共利益、公共权力、公共决策、公共伦理等都进入教育哲学理论追问的视域。

我国一些学者正是注意到现代哲学出现的这些重要转向、实践转向，着力将各种理论、思想、政策、规章一并回放到现实社会大变迁中，回放到基础教育和教师教育的鲜活实践里进行检验，通过研究和改革使新的理论、思想、文化从实践中生长出来，进而有力地推动教育的发展。

正在蓬勃兴起的教师教育研究是一种以教师专业发展为核心的、开放的、跨学科的、多领域的探讨，这种探讨着眼于21世纪我国社会发展的前景和人才培养的全局，而不仅仅是瞄准基础教育课程改革的需求；这种探讨将全球和地方两个维度紧紧地联系在一起，既有全球视野，又有本土行动，而不仅仅是只顾眼下就事论事地做一些操作层面的改变；这种探讨极其重视面向实践，同时也充分重视理论的力量，而不是囿于具体情境而抛弃理论知识；这种探讨觉察到由于高师院校综合化带来的教师教育可能出现的危机，包括发展遭遇的危险和面临的机遇，而不是盲目乐观地观察我国的教师教育。

(三)教师教育研究现状与趋向

改革开放以来，我国在教师教育，特别是在大学与地方和中小学合作方面积累了十分宝贵的经验。东北师范大学是其中的典型。早在1988年，东北师范大学认真地学习贯彻《中共中央关于教育体制改革的决定》、《关于加强在职中、小学教师培训工作的意见》，深入东北三省，对基础教育现状尤其是师资队伍现状和教学情况进行调查研究，郑重宣布学校服从国家需要，以为基础教育服务作为学校办学宗旨。为推进师范教育改革，更好地为基础教育服务，决定在吉林省白山市建立基础教育服务区和基础教育改革实验区，简称“两区”。“两区”是东北师大教育实践、教改实验、科技开发、为地方经济发展服务的综合性实践基地。目前，“两区”建设由白山市及抚松县逐步扩展到辽源市及东丰县、长春市等地。在合作中东北师大特别重视农村在职教师的培训和师范生的实践锻炼，开展多种形式的师资培训、培养工作。从中小学教师素质亟待提高、某些学科师资短缺的现状出发，举办了体、音、美短期师资培训班，语、数、外等科骨干教师培训班、中学校长和管理干部短训班，针对农村学生升大学后“出得来，回不去”的问题，实行大学本科及函授本科定向招生，培养了近600名农村和山区急需的师资。对近千名在职教师进行了学历补偿教育，使白山地区教师学历达标率高于吉林省平均水平。

东北师大在调查总结了中学存在的问题的基础上派出的课题组主动与各地学校配合加以改进。他们提出了一些有效的改进措施，如加强学校的德育、体育、美育、劳动技术教育、把过去挤占砍掉的学科计划重新恢复起来、增编地方教材、开设选修课、开展多渠道的课外、校外实践活动、减轻学生负担、注重培养学生思维能力和多方面兴趣爱好等。这些措施普遍受到地方学校的欢迎，并在实施中取得了较好效果。在统一认识制定合作事项时，师范院校应把拟确定的事项向校内教职员工、学生通报，鼓励全校师生献计献策，关心与地方的合作事宜，把合作单位作为学校理论联系实际开展教学实习、教育调查和教育科研的重要基地。同时，大学内应制定一些倾斜政策鼓励师生投入为农村基础教育服务的项目中去。

东北师大在为农村基础教育服务过程中，结合不同的合作伙伴开展了多种多样的活动，例如，组织师生参加“燎原计划”、提供技术咨询、转让科研成果、承担教育与地方经济协调发展战略研究、开展基础教育调查、推进地方教育发展规划的落实和九年义务教育的普及；配合地方教育部门抓好教师队伍建设，组织教师在职培训和提高；利用大学内部的培训基地为地方各级教育部门培训教育管理人员；扩大定向招生培养、输送地方急需的各专业毕业生；大学教师与有关中学教研组建立稳定的联系，提供指导和咨询，参与教改实验。

努力提高师范生的实习质量和青年教师的素质，让他们在真实的教育环境中得到锻炼和培养，采取本科实习生顶岗实习、中学教师离岗培训的办法，提高培训效果。有合作关系的地方中小学校为东北师大提供教育实践、学生教学实习和社会调查的必要条件，成了东北师大稳定的校外实践活动基地。现在师大每年留用的毕业生都组织到这些单位锻炼一段时间，了解地方基层的现状。互惠互利的合作关系教育学生热爱教育事业，尤其是要培养他们自愿去农村、边远地区从事教育工作的精神。学校对入学不久的本科生有计划地组织他们到中学去加强与中学的联系，并且这种联系持续到毕业为止。学校还请校友中的和本地的优秀教师来校做经验作介绍，培养学生对教师职业的情感。学校在一些试点改变过去教学实习的一些做法，让学生顶岗实习，参与实习学校的全部活动。被顶替下来的教师由师大集中负责培训和提高。这些做法都是在为农村基础教育服务中东北师大领导倾听地方单位呼声后而采取的措施。这些措施增强了师范院校学生的责任感、使命感和作一名人民教师的光荣感。东北师大毕业生派遣到中学去的到位率一直很高，受到上级主管部门表扬。

当然，以上叙述的东北师大与地方和中小学合作促进发展事例只是我国师范院校与中小学合作推动教师教育改革的一个代表。改革开放以来我国在这方面积累了可贵的经验。这是进入21世纪我国教师教育研究与实践的真实基础。

进入21世纪，我国有关教师教育的探讨包括教师职前教育研究和在职教师继续教育研究及两者之间联系的研究三个方面。第一个方面主要是探讨包括高师院校、综合性大学在内的教师教育机构自身人才培养如何回应教师专业化的要求；第二个方面主要侧重在中小学教育教学的真实环境中实现中小学教师的专业发展；第三个方面研究前两者的互相关联，以共同实现教师教育一体化、终身化的探讨。具体内容为：教师职前教育研究，包括教师专业化和教师培养模式的研究；教师专业化和教师培养课程改革的研究；教师专业化和教师教育理论建设的研究。在职教师继续教育包括教师专业化和教育硕士教育的研究；在中小学真实的情景中实施教师专业化的研究；教师专业化和教师教育一体化、终身化关联的研究。这些研究面向实践，紧密与基础教育结合，探索我国教师教育在教师专业化理念影响下进行改革的可行途径。具体表现为：1.探索高师院校、综合性大学在办学理念、培养目标、模式转换等方面适应教师专业化要求的改革路径。2.探索教师培养和培训一体化的方式。3.探索教师终身学习的、能实现学校可持续发展的形式。现已出现了一大批重要的研究成果。特别是其中关于教师专业化和教师专业发展的研究，对我国当今的教师教育发挥着理论先导的重要作用，直接掀动了我国教师专业化的时代潮流。这是一个十分重要的变化，也是正在启动的我国教育改革第四次浪潮的鲜明特点，标志着我国教育理论、实践、政策互动关系的发展进入了一个新的阶段。在此期间我国一些学者走进中小学，面向自然的教育生态环境，以平等伙伴关系，以对话交流的形式，推动教师专业化的发展，使教师有效和持续的专业发展是学校教育教学内在动力和生命力的源泉。2001年1月，首都师范大学教育科学学院与丰台区教育委员会建立了教育发展服务区，并将教师发展学校的建设列为主要服务项目之一。同年5月在丰台教育发展服务区建立了首批教师发展学校。这种学校以大学和中小学校的合作为基础，以教师专业发展为取向，注重教师发展，并以教师自身发展和以教师发展促进学生发展为目的，不断进行教师职前培养和在职继续教育、实现教师教育一体化、终身化。这种学校注意充分开掘广大教师内在的、原生的精神力量，使终身学习通过辛勤劳作、实践反思、文化的融合成为生动的现实。这些努力的背后是对终身学习的宽度理解，反映着教育研究主体与接受主体面向教育生活世界的知行合一，反映着面向未来的当代教育思想的共有属性。

教师专业化使我国教师教育出现新的具有历史意义的新局面：

1.教师专业化成为我国教师教育改革的重要方向；

2.教师教育新的发展促进着大学文化和中小学文化的交流与对话；

3.教师专业化将促进高师院校和综合性大学面向基础教育实践的多方面的深入改革和办学模式的调整，并牵动整个教育制度的变革；

4.教师教育一体化和终身化成为实现教师专业化的必由之路；

5.以服务的实践促进教师专业发展，促进城市化进程，是大学为地方教育改革服务的重要方面；

6.教师是教育改革的主体，教师专业化正在历史新的起点上，促使各级各类教师的主体地位和主体意识在中国教育的生动实践得到确认与张扬；促进师生主体间理解关系的确立和发展；

7.教师教育改革的丰富实践将推动素质教育沿着正确方向不断前进；

8.充满时代特点的教师教育改革将深刻改变我国教育理论的面貌，面向实际、生机勃勃、百家争鸣将成为我国新世纪教育理论运动的根本趋势。

党的十六届五中全会对“十一五”时期我国教育发展与改革做出了明确部署：深入实施科教兴国和人才强国战略、坚持教育优先发展、全面实施素质教育、普及和巩固义务教育、大力发展职业教育、提高高等教育质量、深化教育体制改革、加快教育结构调整、促进各级各类教育协调发展、建设学习型社会。党的十七大十分重视社会发展问题，并首次将教育放在“民生”这个既根本又紧迫的领域里作战略性的阐述。在我国基础教育改革中教师教育居于十分重要的地位，只有坚持以教师发展为取向改革教师教育，才能为我国基础教育发展提供高质量的师资队伍。

【注释】

[1]Conseil de Ieurope，Confe，rence permanente des minstres Europe，Europe，ens de I’Education X V Session，Serasbourg，1987，p.67.

[2]Vorobyev N.Ye，pedagogical culture，Moskwa，1992，1.2.p.66.

[3]李艳辉：《俄罗斯高等师范教育改革的人本取向》，《辽宁教育研究》，2007年第3期，第75页。

[4]Ivor F.Goodson，Andy Hargreaves.Teacher’s professional lives，Editorial preface，Farmer Press，1996，p.1.

[5]Edmundson Ph.J.，A Normative Look of the Curriculum in Teacher Education，Phi Delte kappan，1990，Vol.71.N.9，pp.77～82.

[6]Christopher Winch，Teacher Professionalism，Educational Aims and Actions Research：the evolution of policy in the United Kingdom，Teacher Development，Volume4，Nov.2，2000.

[7]赵一凡：《美国文化批评集》，北京，三联书店，1994年，第34页。

[8]Derek Bok，University and the future of America[M].Duke University Press，1990，p.11.

[9]David F.Labaree.Power，Knowledge，and the Rationalization of the Movement to Professionalize Teaching，Harvard Educational Review，1992，Vol.62，No.2，p.124.

[10]U.S.Department of Education Office of Postsecondary Education Teacher Quality Enhancement Grants 2000.

[11]国家教育发展与政策研究中心：发达国家教育改革的动向和趋势(第一集)[M].北京：人民教育出版社，1986：24.

[12]The National Commission on Teaching ＆ Ameirica’s Future，What Matters Most，Teaching for Ameirica’s Future，Sept.1996.

[13]Marsha Levine，Roberta Trachiman，Making Professional Development schoos Work：Polics， Practice，and Policy.Teacher College Press.PP.2.

[14]国家教育发展与政策研究中心编.发达国家教育改革的动向和趋势(第四集)[M].北京：人民教育出版社，1992，7，548.

[15]Teacher competencies，见http://www.cln.org/inservice/itpd/compet.html

[16]马克思恩格斯全集：第3卷[Z].北京：人民出版社，1972年第50页。