多维视野下的教师实践

五、多维视野下的教师实践

现代教师的实践除了具有上述总体性和总体性中的道德与理论的元素之外，还具有社会、政治、历史、教育、全球化与地方化互动、情境、专业化等多个重要维度。本文拟对此作一个粗略的叙述。

(一)教师的实践首先是培养社会人的教育实践，是教师与学生共生的实践，是在社会中以培养人为宗旨的教育活动。现代教师实践则是培养现代人的实践，这种实践是现代社会的基础性实践，无可替代。教师的实践充盈着教师的生命追求和深切情感。教师的实践不是将人视为工具的实践，它是教师个体作为社会人的主体的充满激情的、超越当下实践的自主实践，它也是教师团队作为教育活动的集体，群策群力，尝试教育创新的交往合作实践。由于对象是成长中的社会人，教师的实践是始终不断变化的，不确定性是其一个特征。它拥有自己的、有别于社会其他领域的一般规律和具有特点的教育活动，以及因情境、条件、师生情况的不同而各异的特殊的局域性知识、个人知识，以及旨在促进儿童发展的具体活动。

教师的实践作为一种培养社会人的社会实践，无疑会受到现实社会的多种制约和影响。培养人的教育实践，是在具有不同种族、阶层、文化、家庭的复杂社会环境中进行的。美好社会理想使学校教学实践中的儿童受到鼓舞和引导，同时，这种教学实践也不可避免地受到分层社会的影响，受到诸多社会问题的困扰。

(二)教师的实践是政治实践，一般说来，教师的实践是与国家的主流政治紧密联系在一起的，从培养目标来看，教师的实践更可以看成是国家政治的一部分。现代教师教育的开端就是1684年法国天主教以政治目的开办的训练小学教师的讲习所。1684年耶稣会法国人拉·萨尔(La.Sal)为保持自己的政治地位而设立的教师训练所，成为现代教师教育机构的雏形。法国大革命期间，革命政府将小学教师派往南方，传播现代教育和现代思想，遭到南方地主权力的强烈抵制。从历史上看，我们国家教师的实践密切地与民族的命运和国家的兴衰联系在一起。近代教育家刘伯明曾告诫：“不可图为一种专门学问，而视国家社会若秦人视越人之肥瘠。”^[15]天下兴亡，匹夫有责，是包括教师在内的我国知识分子炽热的政治抱负、优秀的民族传统。一百多年来，在我国争取独立、解放和富强的艰苦曲折的奋斗中，我们教师的实践为培养民族栋梁、国家的建设者、保卫者做出了卓越的贡献。目前，我国教师的实践正在为建设和谐社会而辛勤努力。理解教师实践的政治性，是正视教师实践的政治历史与政治现实。我们搞教师专业发展，强调教室里发生的事情，不能失却教育的政治视野，无视国家与民族给予教育的深切期待，无视现代社会的公平与公正的原则。否则，我们会迷失实践的方向，变成技术主义者。

(三)教师的实践是历史实践，是人类历史得以延续的基本活动，而活动本身也具有历史性，教师需要不断从过去的教师实践中吸取经验，有所前进。在黑格尔看来，只有历史地实践着的理性才真正成为自足的从而是纯粹的，从而也是绝对的理性。在这一点上可以说，黑格尔真正继承了赫拉克立特的辩证法。离开了传统和历史的继承，教师的实践便失去了自己的基础。自觉地吸收中华民族优秀的教育思想和经验，是中国的教师实践不可或缺的要素。以上只是教师实践是历史的实践的一种意义。还一种意义就是教师的实践是变化的，18世纪教师的实践就没有或不具备今天的教育学的理论元素，我们说从历史的观点看，就是还要看到当代教师不同以往的实践。

(四)教师的实践更是一种文化的实践。从整体来看，一个国家的教师实践也是该民族国家的文化实践。教师的实践背负着传承一定的民族文化的艰巨历史使命，其具体行动一定会受特定的民族文化的制约和影响。在全球化条件下，向别国学习是必要的，但失却本民族文化符号的教师实践更是危险的。这会导致该民族国家的前途受到巨大损伤。

了解西方哲学文化对理解全球化时代中国教师的实践是非常有益的，对研究西方国家的教育也是十分必要的。但是只看到西方哲学智慧和西方教育经验，看不到本民族文化的有别于西方的独特智慧，不注意吸纳本民族文化母体的丰富营养，就不会有走向世界的中国教师的实践。中国是一个富于哲学智慧和传统的国家。中国的哲学传统是中国文化的精华，有着与西方哲学不同的特质，也是中国对世界文化的贡献。中国哲学中“仁”的思想、“人不远道”的思想、“天人合一”思想、“知行合一”的思想、“和而不同”思想、“教学相长”的思想等许多深刻的思想对于中国教师的实践具有非常重要的基础性作用。

因此，根据实事求是的原则，在研究教师实践的时候，严肃认真地吸收中华民族的优秀文化，特别是作为其精华的中国传统哲学，是非常重要的事情。其实，在教师发展学校的建设过程中我们已经开始了中西文化的对话，我们特别希望我们教师的实践是基于我们的优秀传统文化和我国的实际与未来，并坚持改革开放，坚持中西文化对话的立场。

(五)教师的实践还是具体情境的实践。没有脱离具体情境的实践。首先，教师的实践是一定制度下的实践，是在具体学校中的实践，离开一定的制度和具体的学校，就无所谓教师的实践。教师的德行、理论、行动，教师的发展都具有实践的情境性。中小学教师的实践正是在真实的一节课、具体地和学生交谈、有针对性地和家长交往中进行的。因为这种情境性提示着教师实践的不可复制性、动态性和创造的可能性。教师是在具体的情境之中实现教学相长的，他们在其中反思自己的行动，积累自己的智慧，形成自己的经验，努力于自主发展和人生意义的追寻。情境展示着教师实践的无比生动，学生发展的无限可能，既是吸引人探查的黑箱，又是儿童成长、教师发展的金矿脉。离开具体的情境，就是将我们的视野从发展的空间离开，就是对教师实践的无视。

我们看重实践，但不是用实践拒斥理论。只有先进理论的影响，才会使我们更看清具体情境的教师零碎、片断的经验所具有的价值。一些当代学者注重实践，却又片面地推崇孤立的、琐碎的、片面的经验。离开了理论的关照，我们只有去追求薄弱、日常的、简单的“语言游戏”了。这样必然把教师的实践变成一种学者品味赏玩之物，教师就变成被描绘成在纯粹的离开具体社会矛盾的世界里的假想人。而这就从根本丧失了实践的真实内涵。我们亦赞美理论，但也不是让理论漂浮于实践之上。

(六)教师的实践是全球化与地方化互动实践的一部分。全球化和地方化的互动是时代的特征，全球化对现代人类社会的教师及教师实践提出一些共同的要求，世界教育发展出现了一些共同的趋向，教师的实践离开了全球化的要求和趋向就会失去总的参照系。同时，教师的实践又必须将全球化的东西紧密结合本国、本地、本校的实际情况，和而不同，全球视野，在地行动，才会在真实的具体学校教育情境中不断实现教学和教育的创新。这些努力的回合将使中国的教育走向世界。

(七)教师实践是专业化的实践。教师的实践以其特有的专业化性质而有别于其他类型职业的实践。在教师教育的历史上，中小学教育的教师教育开始最早，至今经历了大约300年的时间。

教师教育的萌芽时期，人们强调知识与经验的传授，道德的继承，对教师的要求是知识与人品。这一时期，各国都没有形成教师职业的科学理论。15世纪以后，教师教育专业化开始萌芽，哈布斯堡王朝师范学校的建立就是一例。在19世纪的欧洲，人们要想成为教师，除了学习学科知识进行教学实习外，还开设了哲学与心理学课程，学习不同历史时期的哲学家们对教育的论述，学习一些初步的心理知识。但这些知识都是用来记忆的，很少有教师能阐发这些思想，或结合实际地讲解，不足以使未来教师在职业上得到具有职业特点的武装。也正如此，长期以来，在许多国家，中小学教育只被认为是一种工匠的行业，而不是一种真正的职业。

从20世纪50年代以后，逐渐形成了教育学科群，人们对教育现象及其规律的研究有了很大的进展，这使得教师的专业得到了更多人的认同。各国教师教育的理论课程得到了迅速加强，教师专业性的比重增加。但是由于教育理论研究的水平，教育各学科的不成熟性及学生教师素质低，影响了人们对在教师教育中加强教师专业性重要意义的认识，如伦敦教育研究所的彼得斯教授(Richard Peters)所言，许多教育理论学科明显缺乏精确性，很不注重明晰的哲学思考，赫斯特(Paul Hirst)和泰勒则认为，教师教育提供给未来教师的是肤浅知识、导师的偏见和三流作品构成“大杂烩”。

在教师教育发展历史上，教师专业性比较弱，不为人所重视，除了与教师地位相关的社会心理等因素外，教育理论体系的不成熟也是一个重要原因，换言之，教育理论是制约教师专业性的一个重要条件。

尽管如此，各国都已普遍认识到，未来中小学教师必须有充分机会掌握与他们未来工作有关的教育学科的理论，否则，就根本无法完成教师这一职业的基本要求。20世纪50年代开始的教育改革浪潮，对教师提出具有时代特征的高要求，使学科的学术性与教师专业性这两个方面都受到严峻的挑战，许多国家为此出了台了重大的教师教育方案或含有这方面内容的教育改革政策文件，这些国家一方面提高未来教师学科的学术水平或学历层次，或者更新课程，另一方面增加教育理论和教育实习的分量，使学科的学术性和教师专业性在更高的水平达到均衡。“设立专业标准，重新定义教学专业的意涵成为教育改革的前沿。大学、工会、政府和商界都希望提高教学的专业地位并设立他们工作的专业标准。专业标准的建立、教师的专业群体和自我管理的建立让教师专业发展和培训正在经历着彻底的改变。”^[16]与此同时，当代教师工作职能出现的深刻变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的一般发展和专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。

教师实践专业化的关键词“专业”，一般来讲，有七个要素：1.专业精神，含专业伦理、社会责任、奉献精神和情感操守；2.理论与技能系统；3.长期的专业培养；4.稳定的专业队伍；5.反思性和研究性特征；6.专业标准和评价系统；7.拥有专业团体和专业出版物。从宏观上，教师的专业化就是要使教师的工作具有以上这7个要素，逐步成熟到具有坚实的专业性质的专门职业的过程。教师专业化是一个内涵不断丰富的过程，它既是教师作为一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程，也代表教师队伍的专业成长过程。教师专业发展就是促进并提升教师实践的专业化水平。

人的发展需要自由，教师专业发展需要教师具有主体地位、主体意识和首创精神，而这就要求各级教育部门和学校真正尊重教师，重视教师的赋权，给教师发展的时间和空间。

具有突出的专业化倾向，这是当代教师实践的重要特征。教师从职前培养到初任教师到退休前的实践就是他/她们在专业各方面的成长过程，就是教师精神的外化过程，就是教师在教育教学中(含实习阶段)如何不断地学习并运用教育理论知识和技能、学科教育理论和技能，经过反思与探究，解决实际问题，促进学生的不断发展的过程。因此，教师实践的专业化发展既具有总体性特征，同时还具有与学生成长、学校发展的紧密关联性。教师的实践、教师的专业化发展离不开学生，正是在学生的成长中，在解决学生成长问题中实现的，学校发展则是在教学相长中实现的。讲教师的实践，不讲学生不成。离开一定的制度安排、具体学校的发展，教师实践则失之虚假。教师的专业化实践正是以教学相长为核心话语，以一定的制度安排和具体的学校发展为基础的。

从以上叙述，可以看到教师实践的总体性、多维性和复杂性。如果将教师实践的特征和教师发展学校建设联系起来思考，就不难发现：正是教师实践的这些特征使其成为未来教师锻炼的沃土，在职教师发展的园地，大学从事教师教育的教师成长的不可或缺的场所，教育理论创新的出发点。中小学教师实践是大学教师教育机构和中小学存在先天条件和联系两者的生命纽带。因此，大学和中小学具有天然的共生关系，这也正是大学和地方或中小学合作基础之所在。教师的发展是大学和中小学的共同责任，教师发展学校的建设是沟通实践和理论的建设，不是经验主义的或理论优位的产物，教师发展学校是实现大学的学术文化和中小学的实践文化的平等对话、相互学习；实现研究者和实践者各自的和双方共同的知行合一。

只要双方都怀抱着崇高的理想，都具有高度的社会责任感、结成伙伴关系促进教师发展的热望、对基础教育的共识和相互学习的心向；具有对历史的尊重感、全球视野和面向未来的战略眼光；具有适当的制度安排、积极的建设方案；具有解决实际问题的决心和行动，及时反馈矫正的评估调整策略，教师发展学校以及大学与地方、学校其他形式的发展联合体的建设就是大有希望的。