国际教师教育改革的取向

三、教师发展：国际教师教育改革的取向

人的发展需要历史的条件。教师的发展也是如此。在现代教育的初期，西方教育双轨制时代，谈不上学生发展，教师发展更无从谈起。

新技术革命兴起以来，人类面临着尖锐的挑战，培养年轻一代获得充分的发展成为教育理论革新和教育政策制定的出发点。但是，教师仍被置于执行政府、专家的要求和意志上，教师的发展难以提到议事日程上。只是到了20世纪70～80年代，信息时代条件下知识经济迅速崛起，全球化、区域化成为世界经济发展的总态势。以人的发展为中心，以教育为重要基础实现社会发展正成为当代世界各国的共识。在教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化：在教育目的上，不仅是知识传授，能力培养，还要进行道德教育、环境教育、健康教育，等等；在教育对象上，当代学生的来源日趋多样，差异明显，不同的家庭、不同的文化背景、不同的经历；在教育教学内容上，当代中小学的教育教学内容更新速度加快，基础知识受到重视，计算机技术广泛使用，其中有些知识是教师也没有学过的；在教育教学方法上，当代中小学教育教学方法已发生了的变化，教师不得不使用自己从来没学过的方法和技术。教师的工作职能出现的深刻变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。同时，信息时代的经济与社会的发展为教师发展又创立了越来越多的条件。

美国20世纪70年代中期提出教师专业化的号召，以提高公共教育质量，推动教学成为真正的专业。1976年美国教师教育大学联合会报告预言，教学能够并将自我实现为专业，同时激励为此作出专业的和有组织的努力。1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标。同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。这两份重要的报告都将确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，以教师专业上的发展促进教学的专业化，进而提高教师教育质量，推动教育走出“平庸”。美国教师专业化发展，要求教师具有相应的实际教学能力，也就是要求教师具有相应的教学技术水平。同时还主张教师积极参与教学目的、教学内容的设计，扩大教师的自主权，促使课堂教学合理化。在教育实践中提倡反思、提倡研究，形成了教师反思运动，教师成为研究者运动。这一时期的教师专业化是改革的需要，虽然是一种急迫的需要，但是这种根据教育改革需求所进行的教师专业化表现出某种工具化的倾向。20世纪90年代在教师专业化发展开展10年以后，美国认为教学是使所有其他专业成为可能的重要专业，是形成今天教育和美国未来的专业。培养并支撑教师知识和技能的终生发展对美国国家是十分重要的。

很多政策制定者、教师教育工作者和教师本人开始认识到教师的教学是一个持续的事业，不是一个互不关联的步骤的组合，教师的专业生涯始于求学接受培养，获得初任教师的许可证，一直扩展到终身的专业发展，在这一个连续过程中每一阶段都是充满活力的。

美国教师教育改革将教师专业发展作为取向，在各个不同层面上深入开展，取得了明显的变化。在美国主要是从教师职业专业的知识和能力不断成长，以及这种成长与教学质量的关联的角度来理解教师发展的。美国教师专业化发展运动对国际社会，特别是西方社会的教育产成了很大的影响。

英国教师教育改革从20世纪80年代初期就开始从演进型现代化向技术型现代化发展。当时保守党政府企图建立一个更成功，更有经济效益的教育，同时，企图解决城市学校教学，成绩低下等问题。随着国家监管的加强，技治型现代化也出现了新的问题，如教师消沉，招聘新教师，特别缺少物理和技术课教师。教师教育的技治现代化产生的矛盾表现在一方面要求提高教师的能力，另一方面还要求教师承担更多的责任。80年代英国教师教育课程以教育学科，特别是哲学，心理学和社会学为主。这些学科被认为是每位教师需要了解的重要内容和教师得以提高等级的继续学习的基础。但这些学科基础在20世纪80年代失去了自己的价值。其实践方面的原因是这些学科不能为师范生理解他们在教育中面临的问题提供适当的基础。此外，这些学科是从现实生活中抽象出来的，与现实隔离。人们期待给未来教师互相联系的不同学科知识，使他们能有利于改善自己的实践。

未来教师面临传统学科课程无法解决的大量新问题。这类问题的例子有：学生纪律，课程监督，学习困难生的帮助，班级管理，来自不同文化和经济背景的学生的管理。这种情况促使教师教育课程的变化。尽管当时教师教育课程已有新的变化，仍然有许多不能解决的问题。随着对问题的关注，以大学为基础的课程没有能改善他们的实践。

另一方面，20世纪90年代期间英国政府企图弱化教师教育与大学的联系。典型的事例是以学校为中心的初任教师培训。这种培训允许学校自己为师范生颁发教师合格证书。

将教师变成技术上有能力的实践者来取代现代理论的作用也有它自己的问题。这种政策假设是：任何教师教育课程的核心都应该是在有经验的教师指导下在学校进行教学的体验。当时，英国主流教育思想认为：每一个学校的体验对未来教师都是一个合适的模式；师范生只有从试教和观察别人的体验中理解得到成为有能力教师的全面必要知识。换言之，学习教学被认为是纯实践和体验的过程，以及只有那些从学生反思获得的结果得到的理论。英国政府降低了大学在教师教育中的作用，弱化了大学和中小学的联系。

此后，英国对这种做法进行了反思：

1.教师根据国家课程进行培训，接受公共考试，但是这种培训并不能使他们了解不同学科之间的联系，不能了解不同学科与整个课程的广阔的教育目标之间的联系。

2.教师将会得到确认其专门教育能力的证书。但是对教师的要求越来越多样和复杂，使狭义的教师教育课程很难让教师理解力达到这样的新要求和新作用。

3.出现一种教师专业教育观点，主张用一系列短期培训课程促进新教师专业能力提升，同时，英国教育当局又向教师提出新的要求，要给学生忠告和建议，加强学校与社区的联系。

英国中小学的现实是：只强调教师能力，教师的责任越加局限于监管学生并培养他们应付考试的能力；教师的角色越来越多，不仅是课程专家，而且是技术评价者、课程顾问，要对学校的更广阔的目标做出贡献。面对这种情况，英国学者认为：教师专业发展只有通过对实践的反思和拥有系统理论与研究才是可能的。中小学大量产生的日常的实践知识是师范生和大学教师学习的基础，更是中小学在职教师发展的丰富资源，但他们同样也都需要理论知识。这就要求具有学术优势的大学与拥有鲜活实践的中小学新的联系，应从战略角度来看待教师的专业发展，来建立这种联系和这种知识学习框架。

俄罗斯教育改革注重教师发展的问题。俄罗斯是从师范教育的人道化、人文化的角度来进行教师教育改革的。强调教育应使人的精神世界高尚起来，用真正的文化使人的生活方式表现出高尚精神，为此必须赋予教育的人道方向。这一原则使师范教育课程目标的发生变化，不仅培养科任教师，更要培养能授予学生一定的知识技能技巧并能依据学生的天赋爱好倾向性，与学生一起进行共同创造的教育家。

俄罗斯师范教育重视实现人道化和人文化，使新教师具有人道精神与人文修养，奠定教育整体改革与变化的师资基础。人文化的课程旨在提高师范生的人文科学的知识，通过学习哲学、文化学、法学、社会学、经济学、心理学与教育学，使之不仅仅是拥有现代学科专业知识，而且具有较高的文化素养，提高未来教师的素质。俄罗斯学者提出师范教育文化的概念，指出当代的教师掌握的不仅是知识和能力，而是涵盖了道德、情感、传统、知识、能力、创造、审美等多方面的综合概念。在教师教育中强调人道化、人文化，强调文化的掌握可以看作是对教师主体地位、主体精神的承认与理解。发展的要义就是掌握文化。教师掌握师范教育文化就是一个自身不断发展的过程。俄罗斯在教师发展问题上看重的是人文文化和精神的不断养成和提升。

在国际教师教育的改革中，各国从不同角度开始注意到教师发展的问题。教师发展逐步成为21世纪教师实践创新的主流话语，对我国的教师教育有重要的启示作用。

持续了半个多世纪的世界教育改革浪潮把教师发展推到历史的前台，教师正在教育学中崛起。而人的主体性地位的确立是人的历史性的再发现。在当代教育历史进程里教师开始不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。在专业发展的路径上教师的主体地位、精神和意识得到了时代的推崇，教师走下传统的“圣坛”，走出“完成了的个体”的误区，开始了发展的未完成时，以自身的不间断发展促进学生的持续发展。在这个意义上，当代教师正经历着重新发现的历史性场景。而教师专业化发展正是教师重新发现的催生者。教师专业化发展和教师重新发现将对21世纪教育，乃至经济与社会的进步产生重大影响。

综上所述，当代教育改革的深化都要求把教师发展放在一个重要的位置上，同时也为教师的发展创造了可能的条件。现代化的进程使主体日益走上独立发展的道路，弘扬人的主体性成为时代的主旋律。把人作为中心，通过主体的创造活动去实现社会的进步，也是当代社会发展的突出特征。重视教师的发展正是这一特征在当代教育中的表现。教师发展已成为国际教师教育改革的值得重视的动向，反映了当代教育运动的重要规律。重视我国改革开放的社会进步，市场经济体制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教师发展放在一个重要的位置上，同时也为教师的发展创造了可能的条件。

教师发展应当成为我国教师教育改革的一个重要观察点、政策的取向，重新发现教师是教师发展学校的基本学术思想和建设起点。