评价教师发展学校建设效果的概念框架

二、评价教师发展学校建设效果的概念框架

在对教师发展学校的研究中，最大、最终、最重要的问题都是关于它的影响——对提高学生学习结果的影响；对提高教师专业发展水平的影响；对提高师范生培养质量的影响；对学校改进的影响；对大学从事教师教育的教师发展和大学教育学科建设的影响。

(一)教师发展学校评价的概念框架

教师发展学校需要证明它对教和学的提高以及对三个主要利益相关群体(如：职前教师、在职教师和中小学学生)的引导作用、对学校的改进有直接的推动作用。因此，对教师发展学校建设效果的评价就需要建立一个评价概念框架。借鉴Lee Teitel的《Assessment，assessing the impact of professional development schools》(AACTE PDS practice series，2000)一书的研究成果，笔者也尝试做一个评价教师发展学校建设效果的概念框架。这个框架建立起从大学与中小学伙伴关系建立，共同体形成开始，经过结构、角色和文化的改变，产生创新的实践，包括态度和方法，最终到相应效果的出现的逻辑关联。见下表。这种评价的概念框架突出了教师发展学校的基本理念、基本制度、基本操作，以及对其直接受益者(学生、教师、师范生)的影响。教师发展学校的中期效果评价(3年或5年不等)应当以此为基础。

教师发展学校建设效果评价的概念框架

(二)评价概念框架的说明

概念图用线性的方式表示出来。建立教师发展学校所产生的影响在最左边，而所期望得到的成果在最右边。当然，在实际生活中，这个过程更加复杂。在第3栏和第2栏所发生的变化往往会影响到第1栏的因素，以此类推。

第一栏：制度创新：伙伴关系形成与发展

以这个题目所报告的组织变化能够想到的范围很大，包括每一个结构实体“学校“和“大学”所在的社区，每一个结构实体都有自己的利益相关者和参加者(有时是相互重叠的)。例如，在高师院校的各院系的不同学科教师和教师教育课程；父母、学校董事会、地区办公室。教师发展学校造成了这些不同实体之间和之中的新的关系，而且还经常包括其他社区群体和机构。需要收集案例的数据来记录这些组织的变化包括会议、合作协议、历史、合作时间、对利益相关者的调查、出版和印制简报以及年度报告。

第二栏：角色、结构和文化适应

该栏旨在证明教师发展学校建设形成的这些伙伴关系不仅仅影响到学校结构重组，而且还引起了合作各方文化、治理结构、奖励体制、实践运用、人力资源政策等方面的变化。这涉及跨越机构界限的新型学校新结构的开发、中小学校教师和高师院校教师、师范生角色的调整，大学和中小学不同文化的交流、新的组织领导力和决策方向等许多方面。这种变化是需要的，但并不足以对学生的学习结果产生直接影响；他们只是提供了对教和学方面革新的一种支持。

这里需要积累的支持类型的数据包括工作描述和合作对在新的或修正后的工作在有伙伴关系的机构中研究的证据；跨界线能力的证据；在大学和学校中奖励结构的变化(如大学的教师年度考核、职称评定，中小学的教师评价和职称评定)；预算；教师发展学校建设的日程表，以及研讨活动记录或参加者的反思。

第三栏：管理与教学的最佳实践

第三栏是旨在评价教师发展学校建设对师范生、在职教师、中小学学生具有直接影响的教和学的环节。首先，教师发展学校管理者必须有相应的领导方式的转变，改变已有的管理教师的实践，能为教师发展提供适宜的条件。同时，教师发展学校对中小学学生产生的影响只有在学生在其中经历了更好的教和学时才有意义。第三栏记录在教师发展学校里领导做好管理的实践，教师做好教学的实践，反映着为在职教师、师范生继续专业发展做出的各种努力。

结构方面的改变能够对学校机构产生影响，而教育教学实践的同步的革新(如为理解而教学或运用建构主义等方法)则会直接影响学生的学习与发展的效果。在职教师、在职教师中有经验教师的角色、中小学和大学有关管理者的角色都将会在实践情境下发生改变。领导者角色有很大的变化，如从发号施令者到引领者、协商者和学习者。在职教师由于合作教学与研究的开展，角色也发生了很大的变化。作为职前教师教育课程一部分的师范生的教学实习，在教师发展学校里，拥有指导师范生的、由大学教师和有经验的中小学教师组成的团队，师范生能有机会在真实的教育情境中学习优秀的教学经验，将田野研究与课堂教学实践有效地结合，提高自身的专业能力和教学效果。

该栏需要注意收集的数据包括大纲和课程列表(为学前到高三年级学生和师范生，目前已经有中国教育学会幼儿教师发展学校)，与不同学生一起工作的有效策略的证明，为在职教师提供的专业发展机会和计划，这些实践背后信念的证据，以及对有经验教师课堂外时间所做事情的记录能够为实习生提供。

第四栏：所期望的学习成果

这个栏的发现将是最重要的，但与前三个相连会更有意义。数据需要以这样的方式收集，及为不同的利益相关者工作，能够为形成性和终结性决定所采信以及收集以上三个栏的结果(例如对学前到高中三年级学生的影响，师范生和在职教师)。

数据需要包括多种方法。例如，支持职前教师提高学习成果的证据需要包括不同的雇佣原则，对教师的课堂观察，和学前到12年级学生考试成绩。其他数据来源可能包括职前教师培养情况的问卷——得到职前教师、驻校导师和大学教师的看法——以及毕业生的成绩数据。例如，毕业生申请到哪里工作，在哪里被聘用，以及对他们培养状况和教学能力在一段时间之后的再评价)。

该评价概念框架试图提供一个有逻辑性、反映制度与合作到结构、文化和治理的变化，再到与教和学的新理论新方法的运用与最终得出所期望结果之间的内在联系。以这种框架做基础的评价方案会改变将学生的学习成绩作为教师发展学校的唯一关注点，给予评价以具有内在逻辑联系的真实的证据，它也能帮助发现到在双方合作建设中的潜在裂痕。

教师发展学校建设的评价是主办双方根据建设标准和平时进行监测所得到的信息，通过合作进行的，也是一种自我的发展性评价，具有很强的实践推动意义，更拥有很深的理论探索价值。这种评估实际上就是双方合作进行的行动研究。

同时，作为教师发展学校建设一方的大学教师教育教学与研究机构，如教育学院、教育系或教育研究所等，也应当重视自我评价。参与教师发展学校建设，深入基础教育一线，对建设教师发展学校的思想与实践，对大学教师教育现行的课程，对大学教师教育专业建设，乃至大学教师自身的专业发展会有深刻的启发和挑战；也是自身变革发展的重要推动力；作为教师发展学校另一方的中小学校，也应当重视自我评价，教师发展学校的建设对许多传统的观念、惯常的教育操作和习以为常的学校各种关系都是一个实在的挑战，也是一个难得发展机遇。

上述两个方面的自我评价应当是教师发展学校建设的重要类型，但是这本小册没能将其纳入研究视野，相信会有后续研究来弥补这一缺憾，深化对教师发展学校建设的评价研究。

【注释】

[1]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001年第11页。

[2]同上。

[3]根据Lee Tei Tel The：professional development schools handbook，Corven Press，2003.